YAMK-opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI-projektissa

Hyvinvointi ja uudistava kasvu, LAMK RDI Journal, Uudistava oppiminen

Lahden ammattikorkeakoulun pedagogisen ohjelman mukaisesti uudistava oppiminen on kivijalka, jonka huomioon ottaminen opintojakson toteutuksessa edellyttää mahdollisuutta oppia käytännön tilanteissa. Opintojakson toteutuksessa tulee rakentaa olosuhteita, joissa on mahdollisuus oppia tekemällä, reflektoida omia näkökulmiaan kriittisesti ja keskustella niistä. Aikuisopiskelijoilla on takanaan usein erilaista työkokemusta, jota vasten uuden oppimista tulee voida peilata sekä yhdistää opittava uusi teoreettinen aines käytännön tilanteisiin. Tässä artikkelissa kuvataan ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemuksia oppimisesta käytännön projektissa.

Kirjoittaja: Marja Leena Kukkurainen

Käytännön oppiminen uudistavan oppimisen ja asiantuntijuuden kehittämisessä

 Uudistavaa oppimista käytännön projekteissa

Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016-2018 (LAMK 2016) perustuu uudistavan oppimisen elementteihin. Ohjelman mukaan uudistavassa oppimisessa luodaan perusta elinikäiselle oppimiselle, joka on myös lain mukaan ammattikorkeakoulun tehtävänä (Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932). Tuloksena uudistavasta oppimisesta odotetaan syntyvän aitoa, käytännönläheistä osaamista ja vahva ammatti-identiteetti (LAMK 2017). Uudistavan oppimisen elementit sisältävät kriittisen reflektion (mm. tietoisuus omista näkökulmista ja ennakko-oletuksista), keskustelun ja pohdinnan (ovatko uudet ajatukset tosia ja toteutettavia) ja toiminnan (esim. tekemällä oppiminen).

Tekemällä oppiminen edellyttää sitä, että oppiminen viedään teoriaopetuksen lisäksi tilanteisiin, joissa ”tekeminen” todentuu. Tämä puolestaan vaatii oppimisen siirtämistä enenevästi työelämälähtöiseksi. Tekemällä oppiminen vaatii uusia toimintamalleja ja rakenteita, joiden avulla voidaan madaltaa olemassa olevaa kuilua työelämän ja oppilaitosinstituutioiden välillä elinikäisen oppimisen turvaamiseksi (ks. Svensson & Randle 2006). Mikäli opiskelu tapahtuu enenevästi työelämän kehittämisen kautta, tulee se haastamaan myös pedagogiikkaa ja opettajuutta (Häggman-Laitila & Rekola 2011).

Opiskelijaprojektit ovat työelämäoppimisen ydinasia, jolla on oppimisessa eräänlainen rajafunktio. Projekti toimii sillanrakentajana, jolla sillalla kohtaavat ja yhdistyvät työelämän ja koulutusorganisaation rajapinnat.   Tällä yhteisellä raja-alueella on mahdollista synnyttää dialogi koulumaailman ja työelämän todellisuuksien näkökulmista. (Algers, Lindström & Svensson 2016.)Uudistavan oppimisen näkökulmasta tällä alueella voi liikkua ja reflektoida vapaasti.

Ylemmän ammattikorkeakoulun opetuksessa on työelämälähtöistä oppimista toteutettu mm. työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksolla, joka lukuvuonna 2014–2015 integroitiin TKI-hankkeeseen. Opiskelijoiden palautteen mukaan työhyvinvoinnin johtamisen opintojakso soveltui hyvin toteutettavaksi ammattikorkeakoulun toteuttaman hankkeen kautta todellisissa työelämätilanteissa. Opiskelijapalautteen perusteella työelämälähtöinen opiskelu antoi mahdollisuuden yhdistää teoriaa käytäntöön ja opiskelijat kokivat myös yhteistyöyrityksen hyötyvän yhteistyöstä. Kokeilusta on raportoitu kahdessa eri julkaisussa (Kukkurainen &Tuominen 2015, Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2016).

Asiantuntijuutta teorian ja käytännön yhdistämisestä

Asiantuntijuus syntyy teorian ja käytännön yhdistämisestä käytännön tilanteissa. Projektioppimisen pedagoginen idea on juuri teorian ja käytännön integrointi työelämän käytännön ongelmien ratkaisuun. Tämä puolestaan edellyttää sitä, että työelämän käytännön ongelmat tuodaan lähemmäksi opiskelijoita. (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003.) Käytännön oppimistilanteet ja työskentely TKI-projekteissa auttavat asiantuntijuuden kehittymisessä ja Kantolan ja Kettusen (2012) mukaan myös vähentää keskeytyksiä, lyhentää opiskeluaikoja ja lisää työllistymismahdollisuuksia.

Kun opetus integroidaan TKI-hankkeisiin on haasteena teorian ja käytännön yhdistäminen. Tällöin tulee ymmärtää, miten oppiminen tapahtuu ja millaista oppimista työelämän tilanteet tuottavat, ja mitkä tekijät sitä edistävät ja ehkäisevät. YAMK-opiskelijat ovat aikuisopiskelijoita, jotka haluavat Beckmannin ja Birneyn (2012) mukaan soveltaa teorian heti käytäntöön, eikä niinkään koota tietoa myöhempää käyttöä varten. Lisäksi aikuisopiskelijat haluavat ratkaista ongelmia mieluummin kuin opiskella oppimisen itsensä vuoksi. Tämä edellyttää sitä, että sekä sisältö että oppimisympäristö ovat asianmukaisia, jotta ne motivoisivat ja saisivat aikuisopiskelijat sitoutumaan. Tämä on mahdollista tosielämän tilanteissa, joissa teoria ja käytäntö yhdistyvät samanaikaisesti.

Käytännön projekteissa tulee ottaa huomioon, miten ja missä vaiheessa opintojaksoa teoria tuodaan opetukseen mukaan, jotta asiantuntijuus voisi perustua teoriaan. Teorian ja käytännön rooli voi olla erilaista. Teoria ja käytäntö voidaan nähdä jatkumona, jossa teoria muodostaa perustan työlle, jossa vuorostaan opitaan lisää. Käytäntö voi myös tuoda lisää tai korvata teorian työssä opittujen asioiden kautta. Kolmas näkökulma integroi teorian ja käytännön. Tämän mukaan työssä vaadittu asiantuntijuus edellyttää sekä työn teoreettista että käytännön tietoa, eikä niitä voida erottaa. (Collin & Tynjälä 2003.)

Falk, Falk ja Jakobssonin (2016) mukaan teorian paras paikka oli jatkumo –ajattelun mukainen. Sairaanhoidon opiskelijoiden mielestä ennen kliinistä työskentelyä, mutta opiskelijat kuitenkin joustavasti sopeutuivat eri tilanteisiin. Tulee ratkaista mikä on teorian paras paikka, jotta oppimisessa yhdistyy optimaalisesti sekä teoria että käytäntö.  Ammatillinen käytäntö perustuu taitoihin ja sen taustalla olevaan teoriaan. Kun teoria sovelletaan suoraan käytäntöön se samanaikaisesti demonstroi sitä, miten teoria toimii käytännössä. Käytännön tilanteissa oppiminen lisää opiskelijoiden luottamusta siihen, että he pystyvät ratkaisemaan ongelmia. Lisäksi käytännön tilanteissa opitaan ammattiin liittyviä eettisiä asioita ja käytännön työhön sisältyviä koodeja (Juliff 2006).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tarkoitus ja tavoite

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata ylempää ammattikorkeakoulu (YAMK) -tutkintoa suorittavien opiskelijoiden kokemuksia työelämälähtöisestä oppimisesta sekä oppimista edistävistä ja ehkäisevistä tekijöistä. Tutkimustehtävänä on vastata seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

  1. Millaisia oppimisen oivalluksia projektin käytännön oppiminen tuottaa
  2. Millaiset tekijät edistävät ja ehkäisevät oppimista
  3. Miten teoreettinen tieto ja käytännön opiskelu tulisi järjestää
  4. Millainen on ihanteellinen käytännön oppimistilanne

Tavoitteena on tuottaa tietoa, jonka avulla voidaan kehittää ylemmän ammattikorkeakoulun opetusta ja oppimista työelämälähtöisissä TKI-hankkeissa. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää sekä opetussuunnitelman kehittämisessä, että tukea opettajia uudistuvan pedagogiikan edellyttämissä muutoksissa.

Aineiston keruu ja analyysi

Aineisto koottiin työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksoon osallistuneilta YAMK-opiskelijoilta, jotka toteuttivat opintojaksoon kuuluvan käytännön projektin yhteensä 12 yrityksessä (4 yksilötehtävinä, 8 pienryhmätehtävinä). Osa projekteista toteutettiin Hyvän työelämän ääni -hankkeessa, joka on Lahden ammattikorkeakoulun vetämä ja Hämeen ammattikorkeakoulun osatoteuttama pk-yritysten työhyvinvoinnin ja tuottavuuden kehittämishanke (Hyvän työelämän ääni 2015). Kokonaisuudessaan Hyvän työelämän ääni -hankkeessa toteutettiin 85 erilaista pienyritysten ja muiden pienten työyhteisöjen sekä yksinyrittäjien työhyvinvointiin ja tuottavuuteen tähtäävää kehittämisprojektia, joista viisi on tämän artikkelin kohderyhmässä mukana.  Lupa aineiston keruuseen saatiin Lahden ammattikorkeakoulusta.

Aineisto koottiin sähköisesti Webropol-työkalun avulla. Kyselyn saate, tiedote sekä linkki kyselyyn lähetettiin 28.11.2016 – 12.4.2017 siinä vaiheessa kun kukin opiskelija oli suorittanut kurssin teoreettisen ja käytännön projektin ja laatinut raportin. Linkki lähetettiin yhteensä 32 opiskelijalle, joista kyselyyn vastasi 7 opiskelijaa (22 %). Kaikki vastaajat olivat naisia, joista kahdella oli työkokemusta 6-10 vuotta, kahdella 11-15 vuotta ja kolmella yli 20 vuotta. Vastaajista kolme opiskeli työn ohessa ja kolme täysipäiväisesti. Yksi vastaajista opiskeli lasten hoidon ohella.

Kyselyssä oli taustatietojen (ikä, työkokemus vuosina, opiskelun osa-/kokoaikaisuus) lisäksi kahdeksan avointa kysymystä. Tässä artikkelissa raportoidaan käytännön oppimistilanteen oivallukset, henkilökohtaiset sekä käytännön tilanteessa esiin tulleet oppimisen haasteet ja oppimista edistävät tekijät, sekä kuvataan ihanteellinen käytännön oppimistilanne.  Kaksi kysymystä, jotka koskivat yrityksen saamia hyötyjä tehdystä projektista sekä työelämälähtöisen oppimisen edistämisen keinoja on raportoitu erikseen (Kukkurainen & Niemi 2017). Laadullinen aineisto tiivistettiin ja analysoitiin teemoittelemalla aineistolähtöisesti (Kananen 2012).

Tulokset

Käytännön projektin tuottamat oivallukset

Kyselyn yksi keskeisin tiedonintressi oli saada tietoa käytännön oppimiseen liittyvistä oivalluksista. Vastaajilta kysyttiin kokemuksia, joissa he oivalsivat jotain uutta itsestään ja oppimisesta ja kokivat ennakko-oletustensa muuttuvan. Oppiminen itsessään koettiin matkana. Oppimistilanteissa tehdyt havainnot liittyivät oppimiseen projektissa, oppimiseen ryhmässä, teoreettisen tiedon tarpeeseen ja omien vahvuuksien tunnistamiseen. Lisäksi projektissa opittu koettiin olevan siirrettävissä muihin työkonteksteihin. Yhteenveto keskeisistä oivalluksista on kuvattu kuviossa 1.

KUVIO 1. Opiskelijoiden oivalluksia oppimisesta TKI-projektissa

Oppimista kuvattiin matkana, jolle lähdettäessä tilanne saattoi olla sekava ja käynnisti tarpeen hankkia tietoa ja osaamista. Oppiminen tapahtui matkan varrella kaiken aikaa eri menetelmin yksin ja yhdessä ja toi varmuutta selvitä tehtävästä

Matkan varrella oivalluksia oli lukuisia ja varmuus tehtävän suorittamisesta kasvoi. (Vastaaja 4.)

Oppiminen tuli matkan varrella …Ihan kaikessa koko matkan ajan. (Vastaaja 5.)

Oppiminen koettiin merkittävänä juuri sen käytännön tarpeen ja merkityksen vuoksi. Yrityksen koettiin saaneen konkreettista hyötyä opiskelijoiden toiminnasta. Konkretia myös innosti ja oli palkitsevaa.

Se, että oppiminen tapahtui oikeassa projektissa josta oli selkeästi tarvetta ja apua toimeksiantajalle oli erittäin avartavaa ja myös kannusti tiedon hankintaan/oppimiseen. Oli konkreettinen syy/tavoite asiaan. (Vastaaja 6)

 Oli haastavaa, innostavaa ja palkitsevaa olla mukana oppimassa projektin kautta. Parasta oli konkreettinen case yritys. Oppiminen tapahtui siellä paikanpäällä, itseopiskellen, työparin kanssa tietoa vaihtaen ja suunnitellen. (Vastaaja 5.)

Teoreettisen tiedon tarve nousi käytännöstä ja siten toi sekä motivaatiota että vastuuta hankkia tietoa. Mahdollisuus soveltaa tietoa suoraan käytäntöön teki tiedosta hyödyllistä ja antoi varmuutta jatkaa tehtävässä. Tiedon hankkimisen tarve nousi sekä projektin vaatimasta tietoperustasta että pienryhmässä työskentelemiseen liittyvistä haasteista.

Mitä enemmän asiaan liittyvistä asioista opiskeli, sitä helpompi tehtävässä oli jatkaa.(Vastaaja 4)

Olisi ollut aivan eri asia opiskella teoreettisesti, nyt oli erilainen ”vastuu” opiskella ja omaksua. (Vastaaja 6.)

Tehtävänantoa ja käytännön toteutusta miettiessä tuli halu lukea myös teoriaa erilaisista asioista ja erityisesti ryhmädynamiikkaan liittyviä asioita tuli miettineeksi paljon, peilaten niitä käytäntöön ja teoriaan. (Vastaaja 7.)

Projektiin liittyvä tehtävä toteutettiin pienryhmässä tai pareittain. Kaikilla ei ollut ennakkoon kokemusta opiskella pienryhmässä, jolloin yllättävää saattoi olla ryhmän sitoutuminen yhteiseen tehtävään, ryhmältä saatu tuki sekä se, miten paljon erilaisia asioita voi oppia pienryhmän muilta jäseniltä.

Aikaisemmissa opinnoissa en juuri koskaan tehnyt ryhmätöitä. Olen opiskellut niin kauan aikaa sitten, että tuolloin ei juurikaan ryhmätöitä tunnettu. En siis oikein tiennyt, mitä odottaa ryhmätyöskentelyltä. Olin erittäin positiivisesti yllättynyt, miten ryhmäläiset sitoutuivat yhteiseen tekemiseen. Yllätyin siitä, miten paljon toisilta voi oppia! Ei pelkästään asiaan liittyvää teoriaa, vaan erilaisia työskentely- ja opiskelutapoja.(Vastaaja 3)

Projektiryhmän muiden jäsenten tuki oli ensisijaisen tärkeää. Myös oppimisen kannalta toisten tapa tehdä työtä, tietotaito ja erilainen ammatillinen tausta auttoi oppimisessa. (Vastaaja 6.)

Pienryhmässä voi oppia myös ryhmän haasteellisista tilanteista tunnistamalla sekä omia että muiden käyttäytymiseen liittyviä tekijöitä työn aikana. Pienryhmässä opiskelu ei ole kuitenkaan kaikkien mieleen ja haasteita ryhmätehtäviin aiheuttavat mm. yhteistyövaikeudet, aikuisopiskelijoiden erilaiset tavoitteet ja elämäntilanteet, mm. työn, perheen ja opiskelun yhteensovittaminen.

Ennakko-oletukseni projektin läpiviennistä muuttuivat kovasti, enkä voinut uskoa, miten projektin etenemiseen vaikutti työryhmän koko, mielipiteet toteutuksesta sekä toisten arvostelu, mikä vei paljon energiaa turhaan.  Opin paljon työryhmäläisten käyttäytymisestä paineen alla ja siitä, miten kenties toisten kadehtiminen ja kilpailu voi tuoda haasteita projektin tekoon. (Vastaaja 7.)

Oman osaamisen ja taitojen tunnistaminen tuli esiin useiden vastaajien kohdalla. Vahvuudet tulivat esiin sekä omien vahvuuksien tunnistamisessa, hyvin valmistellun suunnittelun seurauksena, haasteista selviytymisenä ja pitkän työkokemuksen antamien valmiuksien kautta.

Työpajan toteuttamisessa huomasin, että omat kyvyt riittää ja ryhmänä hyvin valmisteltu toteutus toimi (Vastaaja 2)

Käsitykseni vahvuuksistani ihmisten kanssa työskentelystä, ohjaamisesta ja koulutustilanteista vahvistui. Sitä haluan isona tehdä (Vastaaja 2)

Itse työpaja tilanteet olivat niin haastavia kuin todella antoisiakin. Niissä viimeistään ennakko-oletukset karisivat ja huomasi, kuinka pystyy auttamaan toisia. Tilanteessa helpotti, että kohderyhmä oli hyvin mukana ja heitä oli ilo ohjata.(Vastaaja 4.)

Oli erittäin opettavaista huomata omia vahvuuksiaan pitkän työkokemuksen kautta projektin loppuunsaattamisessa ja itsensä likoon laittamisessa ja siinä, että kyseenalaistaa myös toimintatapoja. (Vastaaja 7.)

Opitun yleistäminen tuli esiin yhden vastaajan kohdalla ja hän koki saavansa paljon oppia erilaisista kokemuksistaan, joita voi siirtää työhön.

Projektin erilaisista kokemuksista ja ihmisten käyttäytymisestä sain paljon oppia myös henkilöstön rekrytointeihin, minkä koen erittäin tärkeäksi opiksi itselleni. (Vastaaja 7.)

Oppimista haastavat ja edistävät tekijät

Vastaajat kokivat hyvin samankaltaisia tekijöitä haasteina ja vahvuuksina käytännön projektissa oppimisessa kuin aikaisemmissakin toteutuksissamme (Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2015).  Vastaajat kokivat heillä olevan runsaammin henkilökohtaisia, oppimista edistäviä tekijöitä kuin oppimista haastavia tekijöitä. Oppimista haastavia tekijöitä olivat sekä tietojen että taitojen puute, esimerkiksi työhyvinvointiin liittyvän teoreettisen tiedon ja aikaisemman kokemuksen ja koulutuksen vähyys. Tosin yhden vastaajan mielestä se oli ”selvitettävissä tiedonhankinnalla ja oppimalla uutta”.  Myös sähköisten projektityökalujen hallinta ja tietoteknisten sovellusten käyttö oli haasteellista nopealla aikataululla.  Samankaltaisia kokemuksia saatiin aikaisemmissa tutkimuksissa (Kukkurainen & Tuominen 2015).

Vastaajat tunnistivat runsaasti henkilökohtaisia valmiuksiaan, jotka edistivät oppimista. Projektin hallinta- ja johtamistaidot, työkalujen, kuten toiminnallisten menetelmien hallinta, työkokemus, erilaiset yhteistyötaidot ja kyky tuottaa tietoa projektissa koettiin henkilökohtaisina valmiuksina, jotka tukivat oppimista. Vastaajat tunnistivat runsaasti myös erilaisia henkilökohtaisia persoonaan, työtyyliin ja asenteisiin liittyviä valmiuksia, joista oli hyötyä oppimisessa. Henkilökohtaiset oppimista tukevat tekijät on kuvattu tarkemmin taulukossa 1.

TAULUKKO 1. Oppimista edistävät henkilökohtaiset valmiudet ja niiden sisältökuvaukset

Henkilökohtaisten valmiuksien lisäksi osallistujilta kysyttiin käytännön tilanteissa oppimista edistäviä tekijöitä. Tällaisia käytännön tilanteessa läsnä olevia valmiuksia olivat erilaiset projektin hallintaan liittyvät tekijät, kuten huolellinen ennakkosuunnittelu, tavoitteiden tarkentaminen, tilat ja tarvikkeet sekä projektin osallistujat ja tiedonsaanti.

Lisäksi opiskelijayhteistyö pienryhmässä oli tukemassa oppimista. Huolellinen valmistelu ryhmässä, työnjako ja tiivis yhteydenpito sekä ilmapiiri ja sopivat yhteistyökumppanit myötävaikuttivat oppimiseen. Käytännön oppimistilanteissa myös opettajan resurssi, teoriatiedon hankkiminen ja omat voimavarat, kuten työkokemus ja perheen ja ystävien tuki oli osaltaan tukemassa käytännön oppimista.

Teorian ja käytännön integrointi

Osa vastaajista on sitä mieltä, että opintojaksoon kuuluva teoreettinen tietopohja tulee luoda ennen projektin käytännön osuutta tai projektin suunnitteluvaiheessa. Haasteena koettiin se, että käytännön projekti yleensä perustuu yrityksen taholta tulleeseen tarpeeseen, joka ei ole välttämättä selvillä ennen hankkeen käynnistymistä yrityksessä. Teoreettisen tietoperustan luominen ennen käytännön vaihetta auttaa sekä opiskelijoita saamaan enemmän irti itse projektista että hyödyttää kohderyhmää, jotka kaikki haluavat onnistua hankkeessa. Nyt toteutetun kurssin yhteydessä teoreettinen tieto oli ennen projektityön käynnistymistä, mikä yhden vastaajan mielestä oli hyvä toimintamalli.

Vastaajat toivat esiin, että käytännön projektissa tulee olla riittävästi opettajan ohjausta sekä projektin rajauksen yhteydessä että tietyissä tarkistuspisteissä projektin aikana. Rajauksessa tulee huomioida sekä opiskeltavan kurssin laajuus että projektin olennaiset asiat. Tarkistuspisteissä tulee varmistaa, että keskitytään oikeisiin asioihin ja samalla arvioidaan kaikkien osallistumisen tasapuolisuus projektissa.

Teorian ja käytännön opiskelun yhdistämiseksi esitettiin erilaisia toimintamalleja, joissa opiskelijoiden roolit vaihtelevat ja poikkeavat toisistaan. Osa opiskelijoista voisi vastaajien mielestä halutessaan keskittyä laajemmin teoreettiseen tietoon ja hyödyntää siten projektia.

Millainen on ihanteellinen käytännön oppimistilanne

Vastaajia pyydettiin luomaan mielikuva ihanteellisesta käytännön oppimistilanteesta (kuvio 2). Vastaajien mielestä tehtäväanto tulee olla rajattu ja selkeä ja siihen tulee olla löydettävissä teoreettista tietoa ja materiaalia. Kohdeyrityksen odotetaan tarjoavan käytännön opiskeluun tilat ja mahdollisuus tehdä havainnointia ja testausta yrityksen käytännön tilanteissa. Lisäksi yritykseltä toivottiin mentoria, joka voisi ohjata ja opettaa ja olla mukana tehtävien purkutilanteissa.

Ihanteellinen oppimistilanne tarjoaa avointa ja arvostavaa vuorovaikutusta, jossa opiskelijoilla on mahdollisuus pitää yhteyttä yritykseen, olla vuorovaikutuksessa, tehdä kysymyksiä ja saada asiantuntijoilta vastauksia. Lisäksi opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus esittää tekemiensä havaintojen perusteella ehdotuksia ja saada rakentavaa palautetta.

KUVIO 2. Ihanteellisen oppimistilanteen osatekijät

Ihanneoppimistilanteeseen kuuluu osan mielestä pienryhmä, jolla on samanlainen tavoitetaso ja motivaatio. Yksi vastaaja totesi ”Olen nyt sitä mieltä, että opin parhaiten ryhmässä tehtävässä projektissa.” Hän perustelee kantaansa muiden mukanaan tuoman osaamisen ja uuden tiedon ja ryhmän voimaa antavan kannustuksen perusteella. Pienryhmässä opiskelua pidettiin sekä haasteellisena että onnistuneena.

Johtopäätökset ja pohdinta

Kuten aikaisemmat tutkimukset osoittavat (Beckmann & Birney 2012) aikuisopiskelijat motivoituvat käytännössä oppimisesta ja teoreettisesta tiedosta, jolla on heti käyttöä. He haluavat ratkaista käytännön ongelmia, joissa voi tunnistaa omia vahvuuksiaan. Oppimisen merkitys nousee konkreettisesta tarpeesta, joka hyödyttää yritystä ja luo perustan hankkia teoreettista tietoa ongelmien ratkaisemiseksi. Tulokset ovat samankaltaisia kuin aikaisemmissa tutkimuksissa ja vastaavia tuloksia olemme saaneet myös omassa aikaisemmassa projektissamme.

Oppimisessa toteutuivat eri tavoin uudistavan oppimisen elementit. Vastaajien kokemuksissa sekä tietoisuus omista vahvuuksista että ennakko-oletuksista paljastuivat tekemisen kautta. Pienryhmänä toteutettu projekti, teoreettinen tieto ja toiminta yrityksessä antoivat mahdollisuuden matkaan, jolla saattoi oppia, keskustella ja pohtia. Matka muodosti prosessin, joka antoi mahdollisuuden reflektoida ja keskustella työparin tai ryhmän ja yrityksen henkilökunnan kanssa. Oppiminen tapahtui tekemällä, lukemalla, keskustelemalla ja havainnoimalla toisten opiskelu- ja työskentelytapoja.

Opiskelijat tunnistivat sekä henkilökohtaisia vahvuuksiaan että käytännön tilanteissa oppimista tukevia ja ehkäiseviä tekijöitä. Opiskelijoilla on keskenään erilaisia taitoja ja valmiuksia ja erilainen elämäntilanne, jotka vaikuttavat tiedon tarpeeseen ja mahdollisuuteen sitoutua esimerkiksi pienryhmän vaatimaan yhteistyöhön. Ihanteellisen oppimistilanteen toteutumiseksi tulee ottaa huomioon monia yksilöllisiä tekijöitä pienryhmiä ja niiden tavoitteita suunnitellessa.

Nyt toteutetussa mallissa tietoperusta saatiin ennen käytännön projektia. Teorian sijoittamiskohta opintojaksolle ei ole yksiselitteinen. Tietoperustan luominen ennen käytännön tilanteita on perusteltua opiskelijoiden erilaisista lähtökohdista johtuen. Toisaalta tuotiin esiin, että tiedon tarve täsmentyy vasta kun yrityksen tarve on selvitetty ja projektitehtävä rajattu ja määritelty. Teoreettisen tiedon ja käytännön tilanteissa oppimisen integrointia tulee suunnitella ja arvioida eri lähtökohdista ja tarpeista käsin sen mukaan miten kukin opiskelija tai ryhmä sekä yrityksen käytännön kehittämistehtävä vaativat.

Aikuisopiskelijoiden kohdalla teoreettisen tiedon ja käytännön tekemisen integrointi on keskeinen pedagoginen haaste, koska sitä kautta syntyy sekä tilanteeseen sidottua osaamista että osaamisen siirtovaikutuksia. Yksi vastaaja toi esiin, että voi siirtää opittua omaan työhön. Opitun yleistäminen on mahdollista juuri teoreettisen tiedon tuottamien käsitteiden kytkemisellä kyseiseen tilanteeseen (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003).

Tulokset kannustavat ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opintojen kytkemistä entistä enemmän todellisiin työelämän tilanteisiin.  Vastaajat toivat esiin monia keinoja työelämälähtöisen oppimisen edistämiseksi ja ihanteellisen oppimistilanteen luomiseksi. Myös kohdeyritykseltä odotetaan erimerkiksi tiloja sekä mentorin ja asiantuntijoiden kanssa tapahtuvaa yhteistyötä.

Lähteet

Algers, A., Lindström, B. & Svensson, L. 2016. Work-based learning through negotiatedprojects – exploring learning at the boundary. Higher Education, Skills and Work – Based Learning. [Verkkolehti]. Vol. 6 (1), 2-19. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1108/HESWBL-01-2015-0003

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Finlex. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Beckmann, J.F. & Birney, D.P. 2012. What happens before and after it happens: Insights regarding antecedences and consequences of adult learning. Learning and Individual Difference. [Verkkolehti.] Vol. 22 (5), 561-562. [Viitattu 21.9.2017].  Saatavissa: DOI:10.1016/j.lindif.2012.06.005

Collin, K. & Tynjälä, P. 2003. Integrating theory and practice? Employees’ and students’ experiences of learning at work. Journal of Workplace Learning. [Verkkolehti.] Vol. 15 (7), 338-344. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: doi.org/10.1108/13665620310504828

Falk, K., Falk, H. & Jakobsson, U. E. 2016. When practice precedes theory – A mixed methods evaluation of students’ learning experiences in an undergraduate study program in nursing. Nurse Education in Practice. [Verkkolehti.]  Vol. 16 (1), 14-19. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: DOI: 10.1016/j.nepr.2015.05.010

Hyvän työelämän ääni. 2015. Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittaman hankkeen kuvaus. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S20233

Häggmann-Laitila, A. & Rekola, L. 2011. Työelämän ja ammattikorkeakoulun kumppanuus: odotuksia ja kokemuksia hyödyistä. Hallinnon tutkimus. [Verkkolehti.] Vol. 30(4), 263-278. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1547005

Juliff, P. 2006. Real-Life learning: Why, what and how? In: Information and Communication Technologies and Real-Life Learning: New Education of the Knowledge Society. [Verkkokirja.] van Weert, T. J. & Tatnall, A. (toim.) Springer. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.springer.com/us/book/978038725996

Kananen, J. 2012. Kehittämistutkimus opinnäytetyönä. Kehittämistutkimuksen kirjoittamisen käytännön opas. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 134. Jyväskylä: JAMK.

Kantola, M. & Kettunen, J. 2012. Integration of education with research and development and the export of higher education. On the Horizon. [Verkkolehti.] Vol. 20 (1), 7-16. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/10748121211202026

Kukkurainen, M. L. & Tuominen, U. 2015. Työhyvinvointiprojektin integrointi opintojaksoon.  Kokemuksia WelLog –projektista. Teoksessa: Huotari, P. & Väänänen, I. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulutus työelämää uudistamassa: Kokemuksia monialaisen TKI-toiminnan kehittämisestä. [Verkkojulkaisu]. Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja. 60-68. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-246-8

Kukkurainen, M. L., Laisi, M. & Tuominen, U. 2016. Integrating learning and workplace experiences in the WellLog (Wellbeing in Logistic Centers). [Verkkojulkaisu]. Teoksessa:  Edulearn16. 8th International Conference on Education and New Learning Technologies: Conference Proceedings. Barcelona, Spain. July 4-6 2016. 1511-1517. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: https://library.iated.org/view/KUKKURAINEN2016INT

Kukkurainen, M. L. & Niemi, S. 2017. Oppilaitosyhteistyössä toteutettu projekti hyödyttää yritystä. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/19/oppilaitosyhteistyossa-toteutettu-projekti-hyodyttaa-yritysta/

LAMK. [2016]. Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016 – 2018. [Verkkodokumentti]. Lahden ammattikorkeakoulu.  [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-peda-ohjelma.pdf

Svensson, L. & Randle, H. 2005. How to ’”bridge the gap”: Experiences in Connecting the Educational and Work System.  Teoksessa: Antonacopoulou, E., Jarvis, P., Andersen, V., Elkjaar, B. & Høyrup, S. (toim.) Learning, Working and  Living. Mapping  the Terrain of Working Life Learning. New York: Palgrave Macmillan. 102 – 118.

Tynjälä, P., Välimaa, J., & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education. [Verkkolehti.] 46(2), 147 – 166. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.1023/A:1024761820500

Kirjoittaja

Marja Leena Kukkurainen, TtT, tuntiopettaja, Hyvän työelämän ääni –hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala

Julkaistu 25.9.2017

Viittausohje

Kukkurainen, M L. 2017. YAMK –opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI -projektissa. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/25/yamk-opiskelijoiden-kokemuksia-oppimisesta-tki-projektissa/

Creative Commons -lisenssi

 

Puoliteholla menestystä? Naiset peliteollisuuden voimavarana

LAMK Pro, Muut

LAMK käynnisti elokuussa ESR-rahoitteisen Gamechangers –hankkeen, jonka tavoitteena on edistää naisten hakeutumista pelialalle. Peliteollisuuden kasvu ei näytä hiipumisen merkkejä, mutta kansainvälisesti kilpaillulla alalla uusien ideoiden ja näkökulmien merkitys on ratkaiseva. Pelinkehittäjistä naiset ovat edelleen vain murto-osa.

Kirjoittaja: Ari Hautaniemi

Peliteollisuus on ollut koko 2000-luvun viihdeteollisuuden nopeimmin kasvava haara. Globaalin pelimyynnin on arvioitu ylittävän 100 miljardia dollaria tänä vuonna. Pelimarkkinoiden globaalin luonteen vuoksi liki koko suomalainen tuotanto päätyy vientiin, joten Suomen kansantalouden ja vientitulojen kannalta peliteollisuus on merkittävä toimija. Pelitoimialan ydintoimintojen (pelinkehitys ja pelipalvelut) liikevaihdon on arvioitu olleen Suomessa vuonna 2015 noin 2,4 miljardia euroa, mikä vastaa neljännestä koko ICT-alan liikevaihdosta. Alan noin 300 yritystä työllistää 3000 ihmistä. Pelialan suotuisa kehitys on jatkunut huolimatta kuluvan edellisten vuosikymmenten taloudellisista taantumista. Vuotuisen liikevaihdon kasvutahti on ollut lähes 40 prosenttia. (Neogames 2017; Sirviö 2017.) Vuonna 2015 pelialalle syntyi 300 uutta työpaikkaa. Palkkatöiden lisäksi alalla voi menestyä freelancerina tai esimerkiksi osana pelialan osuuskuntaa, jossa osaamiset täydentävät toisiaan (Neogames 2014).

Peliteollisuudesta onkin tullut tärkeä osa suomalaista kulttuurivientiteollisuutta. Lisäksi sitä voidaan pitää monessa mielessä tulevaisuuden suunnannäyttäjänä Suomen kaltaisessa pienessä, tietointensiivisessä yhteiskunnassa. Peliala ei lisää kasvua ainoastaan pelaamiseen liittyvillä aloilla, mistä voidaan pitää esimerkkinä Angry Birdsin oheismarkkinoita elokuvineen ja leikkipuistoineen. Kasvumahdollisuuksia on myös erilaisissa toimialaan liittyvissä tukipalveluissa – kunhan idea ja tiimi ovat kunnossa. Peliala soveltaa Suomessa uusinta modernin teknologiaa, mutta pelkkä teknologinen osaaminen ei riitä (Neogames 2014). Menestyvän pelin taustalla on ammattitaitoa koodauksen lisäksi mm. verkostotyöstä, muotoilusta, psykologiasta, markkinoinnista, logistiikasta ja innovoinnista (ks. mm. Ylä-Outinen 2017). Ratkaisevaa on luoda tuote, jonka kuluttaja valitsee tuhansien muiden pelien joukosta. Uusien ja raikkaiden ajatusten osalta Suomen kokoisessa maassa on tärkeää kyetä hyödyntämään kaikki olemassa olevat voimavarat.

Taistelua bikineissä

Vaikka perinteiset mielikuvat peleistä ja pelaajista liittyvät nuorten miesten viihdeteollisuuteen, on arvioitu, että 30-40 vuotiaat naiset ovat tätä nykyä jo pelien suurin käyttäjäryhmä (Alenius 2017; Paasikivi 2014). Isoin murros tapahtui kymmenisen vuotta sitten, kun selainpohjaiset ja mm. Facebookin kyljessä toimineet pelit tekivät ne helposti lähestyttäväksi ja edullisiksi. (Paasikivi 2014.) Pelialalla naiset ovat kuitenkin yhä vähemmistössä. Suomessa naisten osuus alan työntekijöistä on vain viidennes. Aliedustus ei ole vain ammatillinen tasa-arvokysymys. Sopivien työntekijöiden löytäminen alkaa olla alalle suuri haaste. Kriittinen kysymys kuuluu myös, tehdäänkö ankarasti kilpaillulla alalla sellaisia tuotteita, jotka vastaavat kuluttajien moninaistuviin tarpeisiin, syntyykö ideoita, joilla pärjätään ja erotutaan? (Fingersoft 2017; Sirviö 2017.)

Ei välttämättä. Alalla on oletettu, että pojat pelaavat. Ensimmäisiä konsolipelejä ei edes yritetty markkinoida tytöille. Ja sitten kun pelinkehittäjät heräsivät ajatukseen, että myös tytöt voisivat pelata, alettiin tehdä ”tyttöjen pelejä”. Tytöille suunnatut – miesten suunnittelemat – pelit eivät kuitenkaan onnistuneet. Kaikille kohderyhmille tarkoitetut hyvät pelit olivat ja ovat edelleen selvästi suositumpia myös tyttöjen keskuudessa. (Paasikivi 2014; Meriläinen 2015.)

Usein peleistä kuitenkin huokuu edelleen lähtöoletus maskuliinisuudesta. Pelien naiskuvat ovat usein yliseksualisoituja ja seksuaalisuus vie huomion muista ominaisuuksista. Siinä missä taistelupelin miehellä on kokovartalohaarniska, naisella on teräsbikinit. Perusteluja on haettu markkinoiden lainalaisuuksista: seksi vetoaa nuoriin miehiin, joiden ajatellaan olevan pelien pääkuluttajia. Voisi kuitenkin ajatella, että monipuolisemmat hahmot pikemminkin lisäisivät pelin näkyvyyttä ja myyntiä kuin haittaisivat sitä. (Meriläinen 2015.)

Vain pojille?

Naisten vähyys on tiedostettu ongelmaksi alan yrityksissä ja kattojärjestö Neogamesissa. Ongelmaan on yritetty tarttua erilaisin kampanjoin ja tempauksin. (ks. Neogames 2014; Fingersoft 2015.) Naisten mukaantulo pelinkehitykseen ei tietenkään tarkoita automaattisesti sitä, että ideat ja toteutukset muuttuvat ratkaisevasti paremmiksi. On kuitenkin osoitettu, että esimerkiksi sellaiset tiimit, joissa on yhtä lailla miehiä ja naisia ovat muita innovatiivisempia. Lisäksi, kyse on kulttuurisesta osaamisesta: naiset ja miehet sosiaalistuvat monin tavoin erilaisiin maailmoihin ja omaavat näin erilaisia näkökulmia yhteiskuntaan. (Brooks 2014.)

Neogames (2014) pitää tärkeänä, että peliala nähtäisiin jo ennen ammatinvalintaa aitona vaihtoehtona, ja korostaa, että esimerkiksi opinto-ohjaajilla tulisi olla riittävät tiedot ohjata opiskelijoita alan pariin. Pelien ja yleisemmin tietotekniikan ymmärtäminen ”miesten maailmana” johtaa kuitenkin siihen, etteivät tytöt näe pelialaa relevanttina vaihtoehtona. Kulttuurinen ilmasto vaikuttaa alan yrittäjyyteen ja työllisyyteen sekä ylläpitää ammatillista segregaatiota. Väärät käsitykset hidastavat naisten tuloa pelialalle ja ehkäisevät uusia innovaatioita ja yrittäjyyttä. Mielikuvia eivät ainakaan loivenna julkisuudessa esiin nousseet tapaukset seksuaalisesta häirinnästä ja syrjinnästä (esim. Sarhimaa 2014).

Pelejä pelaavat kaikenlaiset ihmiset. Mitä enemmän pelit heijastelevat ihmiskunnan moninaisuutta, sitä enemmän me voimme saada niistä irti – roolimalleina, mahdollisuuksina astua toisiin kenkiin ja tarinoina jotka muuten voisivat jäädä kokematta (Meriläinen 2015). Etenkin piskuisessa Suomessa, jossa vanhat ideat eivät johda menestykseen, onkin syytä kysyä, tehdäänkö pelejä siihen kulttuuriin, joka vallitsee, vai siihen, jonka halutaan vallitsevan.

Lähteet

Alenius, K. Peliala on murroksessa ja se näkyy Karoliina Korppoossa. YLE. [viitattu 1.2.2017]. Saatavissa: https://yle.fi/aihe/artikkeli/2015/07/07/peliala-murroksessa-ja-se-nakyy-karoliina-korppoossa

Brooks, C. 2014. Gender Equality In The Workplace Can Boost Profits. Huffington Post. [verkkolehti] [viitattu 9.3.2017] Saatavissa: http://www.huffingtonpost.com/2014/10/07/gender-diversity-business-study_n_5945312.html

Fingersoft. Nainen, tervetuloa pelialalle! [viitattu 14.3.2017] Saatavissa: https://fingersoft.net/nainen-pelialalle/

Meriläinen, M. 2015. Pelit ja niiden naiskuvat. [viitattu 20.2.2017] Saatavissa: https://mikkomerilainen.com/2015/03/26/pelit-ja-niiden-naiskuvat/

Neogames. 2014. Digitaalinen tulevaisuus on täällä ja se luo kasvua ja töitä suomeen. [verkkodokumentti] [viitattu 13.3.2017]. Saatavissa: http://www.neogames.fi/wp-content/uploads/2014/12/Suomen-pelialan-tavoitteet-small.pdf

Neogames. Tietoa toimialasta. [viitattu 15.4.2017] Saatavissa: http://www.neogames.fi/tietoa-toimialasta/

Paasikivi, J. 2014. Naisen rooli pelialalla – mennyt, nykyinen ja tuleva. [verkkodokumentti] AMK-opinnäytetyö, Oulun ammattikorkeakoulu. [viitattu 13.2.2017] Saatavissa: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/76814/Paasikivi_Johanna.pdf?sequence=1

Sarhimaa, J. 2014. Raiskaus- ja tappouhkaukset ajavat pelialan naisia kodeistaan – tästä skandaalissa on kyse. Helsingin Sanomat [verkkolehti] [viitattu 14.3.2017] Saatavissa: http://www.hs.fi/nyt/art-2000002769237.html

Sirviö, A.P. Pelialalla riittää töitä – osaajista on jopa pulaa. [viitattu 20.2.2017] Saatavissa: https://yle.fi/uutiset/3-7921649

Ylä-Outinen, J. 2017. ”Markkinoinnin erityisosaajien puute uhkaa muodostaa esteen Suomen pelialan kasvulle”. Talouselämä [verkkolehti] [viitattu 13.6.2017] Saatavissa: http://www.tekniikkatalous.fi/tyoelama/markkinoinnin-erityisosaajien-puute-uhkaa-muodostaa-esteen-suomen-pelialan-kasvulle-6653196

Kirjoittaja

Ari Hautaniemi toimii kehittämispäällikkönä ja Limu Radion vastaavana päätoimittajana LAMKin tekniikan alalla.

Julkaistu 21.9.2017

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/console-controller-gamer-gaming-21067/ (CC0)

Oppilaitosyhteistyössä toteutettu projekti hyödyttää yritystä

Hyvinvointi ja uudistava kasvu, LAMK RDI Journal

Tässä artikkelissa kuvataan Lahden ammattikorkeakoulun ylempää ammattikorkeakoulututkintoa (YAMK) suorittavien opiskelijoiden kokemuksia hyödyistä, joita työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksolla syksyllä 2016 toteutettu projekti on yritykselle tuottanut. Kootun tutkimusaineiston tulokset YAMK-opiskelijoiden kokemuksista oppimisesta raportoidaan toisessa julkaisussa.

Kirjoittajat: Marja Leena Kukkurainen ja Sari Niemi

Käytännönläheistä oppimista

Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma rakentuu uudistavan oppimisen elementteihin (LAMK 2016). Ohjelmassa yksi keskeinen tekijä on tekemällä oppiminen, mikä edellyttää sitä, että oppiminen viedään teoriaopetuksen lisäksi tilanteisiin, joissa tekeminen todentuu. Tämä puolestaan vaatii oppimisen siirtämistä enenevästi työelämälähtöiseksi. Tekemällä oppiminen vaatii uusia toimintamalleja ja rakenteita, joiden avulla voidaan madaltaa olemassa olevaa kuilua työelämän ja oppilaitosinstituutioiden välillä elinikäisen oppimisen turvaamiseksi (ks. Svensson & Randle 2006).

Lahden ammattikorkeakoulussa ylemmän ammattikorkeakoulun opetuksessa on työelämälähtöistä oppimista toteutettu mm. työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksolla, joka lukuvuonna 2014 – 2015 integroitiin TKI –hankkeeseen (WelLog). Opiskelijat kokivat motivoivana teorian ja käytännön yhdistämisen ja kokivat myönteisesti sen, että heidän toiminnastaan oli hyötyä yritykselle. Näistä aikaisemmin saaduista kokemuksista on raportoitu kahdessa eri julkaisussa (Kukkurainen & Tuominen 2015: Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2016).

Hyvän työelämän ääni –hankkeen integrointi opintojaksoon syksyllä 2016

Syksyn 2016 opintojaksoon kuului sekä lähiopiskeluosuus että käytännön projektin toteuttaminen. Käytännön projekti toteutettiin yhteensä 12 yrityksessä, joista osa oli yksilötehtävinä (4) ja osa pienryhmien toteuttamia (8). Osa projekteista toteutettiin Hyvän työelämän ääni hankkeessa, joka on Lahden ammattikorkeakoulun vetämä ja Hämeen ammattikorkeakoulun osatoteuttama pk-yritysten työhyvinvoinnin ja tuottavuuden kehittämishanke (Hyvän työelämän ääni 2015). Kokonaisuudessaan Hyvän työelämän ääni -hankkeessa toteutettiin 85 erilaista pienyritysten ja muiden pienten työyhteisöjen sekä yksinyrittäjien työhyvinvointiin ja tuottavuuteen tähtäävää kehittämisprojektia, joista viisi on tämän artikkelin kohderyhmässä mukana.

Hyvän työelämän ääni –hankkeella oli mm. seuraavia tavoitteita:

  • Parantaa Hämeen alueen pk-yritysten valmiuksia kehittää tuottavuutta ja työhyvinvointia.
  • Innostaa ja motivoida työelämän toimijoita kehittämään omaa työtään, osaamistaan ja työyhteisöjään alueellisia työelämän kehittämisverkostoja hyödyntäen (Hyvän työelämän ääni 2015.)

Hyvän työelämän ääni -hankkeessa toteutettujen kehittämisprojektien yhteinen nimittäjä oli kehittäminen työyhteisöjen tai yksinyrittäjien omista lähtökohdista käsin, yhdessä työntekijöiden ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden sekä asiantuntijoiden kanssa. Kehittämisprojektit olivat keskenään hyvin erilaisia ja teemat sekä toteutustavat vaihtelivat. Tämän artikkelin aineistossa olevat viisi hanketta ovat yhdet onnistuneimmat sekä opiskelija- että asiakaspalautteen perusteella. Ne ovat myös projekteista lähinnä mikrotasolla tapahtuvaa työelämän kehittämisen ”laajennettua triple helix”-mallia (Alasoini 2011, 39). Korkeakouluilla ja oppilaitoksilla on roolinsa työelämän tuottavuuden ja työhyvinvoinnin kehittämisessä ja hyvät lähtökohdat kehittämiseen työpaikkojen rajapinnassa.

Aineiston keruu ja analyysi

Aineiston keruuseen saatiin lupa Lahden ammattikorkeakoulusta. Kurssin loppuun suorittaneille (n=32) lähetettiin marraskuun 2016 – huhtikuun 2017 aikana sähköpostissa kyselyn saate ja tiedote sekä linkki vastaamiseen Webropol–työkalun avulla. Kyselyssä oli taustatietojen (ikä, työkokemus vuosina, opiskelun osa-/kokoaikaisuus) lisäksi kahdeksan avointa laadullista kysymystä TKI–projektissa oppimisesta. Tässä artikkelissa raportoidaan kokonaisaineistosta osa, jossa vastaajat arvioivat yrityksen saamaa hyötyä projektista ja kokemuksia työelämäoppimista tukevista tekijöistä. Tässä artikkelissa vastataan seuraaviin kysymyksiin:

  • Mitä hyötyä projektitehtävällä on kohdeyritykselle?
  • Miten ylemmän ammattikorkeakoulun opinnoissa voisi edistää työelämälähtöistä oppimista?

Laadullinen aineisto tiivistettiin ja analysoitiin teemoittelemalla (Kananen 2012). Yrityksen hyötyjä koskevat teemat ja sisällöt luokiteltiin ja kuvattiin kolmen Salanova ym. (2012) kuvaaman terveen organisaation kategorioiden mukaisesti.

Kyselyyn vastasi 7 opiskelijaa (22 %). Kaikki vastaajat olivat naisia, joista kahdella oli työkokemusta 6-10 vuotta, kahdella 11-15 vuotta ja kolmella yli 20 vuotta. Vastaajista kolme opiskeli työn ohessa ja kolme täysipäiväisesti. Yksi vastaajista opiskeli lasten hoidon ohella.

Projektin tuottama hyöty kohdeyritykselle

Kolme vastaajaa toi esiin, että kohdeyritys hyötyi saadun palautteen perusteella projektista. Yhden vastaajan mielestä projekti jopa ylitti yrityksen ennakko-odotukset.

Vaikutti siltä, että ylitimme heidän ennakko-odotuksensa. (Vastaaja 3.)

Kohdeyrityksen palautteen perusteella projektitehtävällä oli suuri positiivinen vaikutus. (Vastaaja 4.)

Yrityksen toimeksiantajan antaman palautteen mukaan hyöty oli erittäin suuri. (Vastaaja 6.)

Projekti kehitti tulosten mukaan yrityksen toimintatapoja ja käytäntöjä ja vaikutti suoraan työhyvinvointiin. Osallistujien motivaation lisääntymisen ja työssä jaksamisen parantumisen koettiin vaikuttavan suoraan kohdeyritykseen. Yrityksen hyödyt YAMK opiskelijoiden kokemuksen mukaan on kuvattu Salanova ym. (2012) kuvaamien terveen organisaation osa-alueisiin. (Kuvio 1.)

KUVIO 1. Yrityksen saama hyöty opiskelijaprojektista

Vastaajien mielestä työhyvinvointivaikutukset liittyivät henkilökunnan osallistumiseen ja mahdollisuuksiin tuoda esiin omia ajatuksia. Koettiin, että heidän haasteet on huomattu ja heitä arvostetaan. Projekti vaikutti vastaajien mielestä suoraan työssä jaksamiseen, toi esiin osaamisen, onnistumisen ja motivaation ja tarjosi uutta tietoa ja oppimismahdollisuuksia.

Pääsivät mukaan uudentyyppiseen oppimisprosessiin ja oppivat varmasti itsekin. (Vastaaja 5.)

Projekti tuki myös yrityksen toimintatapoja ja käytäntöjä. Jo pelkästään keskustelun herättäminen ja käynnistyminen johdon ja henkilökunnan kesken ja tilan antaminen asioiden käsittelylle koettiin hyödyksi. Osallistuminen ohjattuun toimintaan tarjosi myös tavan lähestyä omaa työhyvinvointia epämuodollisesti ja ohjattuna. Yritykset saivat myös konkreettisia työkaluja kehittää työhyvinvointia yhdessä myös jatkossa.

Asioita voidaan käsitellä myös työpajoissa ja kehittää asioita eteenpäin hyvässä hengessä. (Vastaaja 7.)

Tarjosimme heille myös konkreettisen hengähdystauon ja paikan, jossa he saivat miettiä hyvinvointiinsa liittyviä asioita. (Vastaaja 3.)

Vastaajat kokivat yrityksen hyötyvän myös välillisesti prosessin seurauksena syntyvän motivaation ja työssä jaksamisen kautta.  Yritys sai projektista raportin, jossa oli mukana toimenpiteeseen liittyvä tietoperusta ja yhteenveto toiminnasta ja tuloksista, mikä on informaatiota yritystason kehittämiseksi.

Työelämälähtöistä oppimista tukevat vastaajien mielestä sekä oma työpaikka, alueen yritykset ja työelämään tutustuminen yleensä, sekä oppilaitoksen omat hankkeet. Mikäli oma kehityshanke olisi valmiina opintojen alussa, se toisi mahdollisuuden kytkeä opiskelu omaan yritykseen. Oppimista tukevat sisällöt on kuvattu taulukossa 1.

TAULUKKO 1. Työelämälähtöistä oppimista tukevat tekijät ja sisällöt

Vastaajat toivoivat oppilaitoksen lisäävän yrityskontakteja ja toivovat yritysten mukana oloa ja yritysten tarjoamien projektien lisäämistä. Yrityksestä toivottiin myös yhteyshenkilöitä, joihin opiskelijat itse voisivat olla yhteydessä. Oppilaitoksen omat hankkeet tukevat osaltaan työelämälähtöistä oppimista ja samalla tarjoavat hankkeen organisaation kautta tukea projektin toteuttamiseen käytännössä. Myös mahdollisuus tutustua erilaisiin tehtäviin työelämässä tukisi vastaajien mielestä työelämälähtöistä oppimista. (Taulukko 1.)

Yhteenveto

Saatujen kokemusten mukaan jo pienet toimenpiteet on koettu saavan aikaan myönteisiä vaikutuksia työhyvinvointiin ja toimintatapohin. Opiskelijoiden toteuttamissa projekteissa käytetyt osallistavat menetelmät ovat osaltaan vahvistaneet työhyvinvoinnin kannalta tärkeitä tekijöitä, kuten osallistuminen, omien ajatusten ja näkemysten esiin tuominen ja arvostuksen kokeminen. Osallistujat ovat saaneet tilan tarkastella asioita yhdessä. Osallistavat menetelmät ovat myös itsessään antaneet mallin, joiden avulla työyhteisö voi itse jatkaa kehittämistyötä.

Hyvän työelämän ääni –hankkeessa saatujen kokemusten mukaan ammattikorkeakouluopiskelijoiden, opettajien ja muiden asiantuntijoiden sekä työpaikkojen yhteiset kehittämisprojektit ovat mahdollisia ja hedelmällisiä kaikille osapuolille. Tämän artikkelin aineistossa vastaajina olivat ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijat, joilla kaikilla oli työkokemusta yli kuusi vuotta, osalla jopa yli 20 vuotta. Työkokemus on osaltaan tukenut projektin käytännön toteutusta. Myös tämän tutkimusaineiston toinen julkaisu osoittaa elämänkokemuksen ja työkokemuksen hyödyt (Kukkurainen 2017).

Hankkeen toimintatapa edellytti yritykseltä hyvin vähäisiä ajallisia ja rahallisia panoksia. Osin toiminta oli mahdollista hankkeen kautta, mutta nyt kokeiltua toimintamallia voidaan jatkossa toteuttaa myös ilman hanketta. Tarvitaan vielä käytäntöjen hioutumista, esimerkiksi sujuvaa ja oikea-aikaista yritysten mukaan saamista joko opiskelijoiden omien kontaktien tai ammattikorkeakoulun kautta. Pienten yritysten ja ammattikorkeakoulujen yhteistyössä on vielä kehitettävää sekä toiminnan että rakenteiden tasolla (Raappana & Niemi 2015).

Projektioppiminen vaatii teorian ja käytännön yhdistämistä ongelmanratkaisuun ja se puolestaan edellyttää työelämän ongelmien tuomista lähemmäksi oppilaitosta ja opiskelijoita (ks. Tynjälä, Välimaa & Sarja 2013). Etenkin ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon työelämälähtöisyyttä tulee edelleen ja systemaattisemmin lisätä hankkeessa toteutetulla tavalla, jotta voitaisiin tukea sekä työelämää että oppimista. Työpaikoilla tarvitaan myös tietoa ammattikorkeakoulujen tarjoamista mahdollisuuksista. Hyvän työelämän ääni –hankkeessa tuotettiin Lamk Magazine-julkaisu, jossa hankkeen toiminnasta kerrottiin laajemmin käytännön kokemuksia (Niemi & Salakka 2017).

Lähteet

Alasoini, T. 2011. Hyvinvointia työstä. Kuinka työhyvinvointia voi kehittää kestävällä tavalla? Tykesin raportteja 76. Helsinki: Tekes.

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Finlex.  [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Hyvän työelämän ääni. 2015. Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittaman hankkeen kuvaus. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S20233

Kananen, J. 2012. Kehittämistutkimus opinnäytetyönä. Kehittämistutkimuksen kirjoittamisen käytännön opas. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja -sarja, 134. Jyväskylä: JAMK.

Kukkurainen, M. L. 2017. YAMK-opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI-projektissa. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu 19.9.2017 ]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/25/yamk-opiskelijoiden-kokemuksia-oppimisesta-tki-projektissa/

Kukkurainen, M. L. & Tuominen, U. 2015. Työhyvinvointiprojektin integrointi opintojaksoon.  Kokemuksia WelLog –projektista. Teoksessa: Huotari, P. & Väänänen, I. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulutus työelämää uudistamassa: Kokemuksia monialaisen TKI-toiminnan kehittämisestä. [Verkkojulkaisu]. Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja. 60-68. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-246-8

Kukkurainen, M. L., Laisi, M. & Tuominen, U. 2016. Integrating learning and workplace experiences in the WellLog (Wellbeing in Logistic Centers). [Verkkojulkaisu]. Teoksessa:  Edulearn16. 8th International Conference on Education and New Learning Technologies: Conference Proceedings. Barcelona, Spain. July 4-6 2016. 1511-1517. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: https://library.iated.org/view/KUKKURAINEN2016INT

LAMK. [2016] . Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016 – 2018. [Verkkodokumentti]. Lahden ammattikorkeakoulu.  [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-peda-ohjelma.pdf

Niemi, S. & Salakka, H. (toim.) 2017. Hyvän työelämän teemanumero 2017. LAMK Magazine. [Verkkodokumentti]. Lahden ammattikorkeakoulu. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951 -827-269-7

Raappana, A. & Niemi, S. 2015. Pienyritysten työhyvinvoinnin ja liiketoiminnan kehittäminen osana ammattikorkeakoulun verkostoja – toimintaa, tuloksia ja kehittämiskohteita. Verkkolehti Lahtinen. [Verkkolehti]. Lahden ammattikorkeakoulu. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://lahtinen.lamk.fi/?p=1038

Salanova, M., Llorens, S. & Martinez, I. M. 2012. We Need a Hero! Toward a Validation of the Healthy and Resilient Organization (HERO) Model. Group & Organization Management. Vol. 37 (6), 785-822.

Svensson, L. & Randle, H. 2006. How to ”Bridge the Gap” – Experienes in Connecting the Educational and Work System. Teoksessa: Antonacopoulou, E., Jarvis, P., Andersen, V., Elkjaar, B. & Høyrup, S. Learning, Working and Living. Mapping the Terrain of Working Life Learning. 102-118. New York: Palgrave Macmillan.

Tynjälä, P., Välimaa, J., & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education. [Verkkolehti]. Vol. 46 (2), 147-166. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa:  http://dx.doi.org/10.1023/A:1024761820500

Kirjoittajat

Marja Leena Kukkurainen, TtT, tuntiopettaja, Hyvän työelämän ääni -hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala.

Sari Niemi, YTM, projektipäällikkö, Hyvän työelämän ääni –hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala.

Julkaistu 19.9.2017

Artikkelikuva: Helena Salakka 2017.

Viittausohje

Kukkurainen, M L. & Niemi, S. 2017. Oppilaitosyhteistyössä toteutettu projekti hyödyttää yritystä. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/19/oppilaitosyhteistyossa-toteutettu-projekti-hyodyttaa-yritysta/

Creative Commons -lisenssi

Paalisilppureita, suorakylvöä ja tutkijan tuska – kuvaus eräästä opinnäytetyöprosessista

LAMK Pro, Uudistava oppiminen

Kirjoittajat: Ullamari Tuominen & Kaisa Tuominen

Ammattikorkeakoulun opinnäytetyöprosessissa opiskelija toimii työelämän tutkijana, kehittäjänä ja kyseenalaistajana. Opinnäytetyö on laaja ja kompleksinen prosessi, jossa opiskelija ottaa vastuun työnsä aiheen löytämisestä, aikataulutuksesta, työn tuloksesta, kuin myös omasta työhyvinvoinnistaan sekä työelämätaitojen kehittämisestä. Liiketalouden tradenomiopiskelijan Kaisa Tuomisen kertomus on hyvä esimerkki onnistuneesta oman osaamisen kehittymisestä työelämälähtöisessä opinnäytetyöprosessissa. Ohjaavana opettajana koin oman roolini ennen kaikkea valmentajana ja kanssaoppijana. Kiertotalouden ja logistiikan yhdistäminen avaa uusia mahdollisuuksia kannattavaan ja kestävään liiketoimintaan. Seuraavassa kuvaus opinnäytetyöprosessista opiskelijan omin sanoin.

Hain kiertotalouden harjoittelupaikkaa tammikuussa 2017. Sain yhteydenottooni vastauksen Ladec OY:lta, ja minut kutsuttiin työhaastatteluun. Työhaastattelun ensimmäinen kysymys oli; ymmärränkö mitään maataloudesta? Vastasin, että hyvinkin paljon, sillä olin asunut elämäni ensimmäiset 17 vuotta maatilalla sekä työskennellyt kahdessa eri maatalousyrityksessä. Haastattelijat kertoivat tutkimusaiheesta, jossa yritys oli tehnyt uuden aluevaltauksen uusiutuviin energioihin. He olivat rakentamassa energialaitosta, joka polttaa energiakseen olkea. Minun tehtäväni oli selvittää, miten olkea on järkevintä, teknillis-taloudellisinta hankkia voimalaitoksen käyttöön.

Tutkijan tuska alkoikin heti työhaastattelun jälkeen, sillä minun piti päättää kahden päivän kuluttua, otanko aiheen vai en. Huolta aiheutti opinnäytetyön kiireellisyys – yritys tuntui tarvitsevan sen käyttöönsä heti. Opinnäytetyö ajoittuisi myös kesälle, jonne olin hakenut myös kesätyötä. Missään vaiheessa minulle ei tullut tunnetta, että tämän on se opinnäytetyö, jonka haluan tehdä. Seurasi kahden päivän work-block, jonka jälkeen epäröiden vastasin tarjoukseen kyllä.

Todellinen työnteko alkoi kesäkuussa. Heti aluksi päätin, etten tee työtä kotoa, vaan joko koulun tai työpaikan tiloista. Tämä osoittautui erittäin hyväksi menetelmäksi, jota olen jatkanut opinnäytetyön jälkeen. Freelancerina minulla oli täysi valta ja vastuu päättää, milloin työskentelen ja kuinka paljon, aikaa työn valmistumiseen oli kolme kuukautta. Opin, että työskentelen aamuisin parhaiten, ennen aamupalaa. Aamupäivisin keskityinkin uuden tiedon tuottamiseen, lukemiseen, päättelyyn ja kirjoittamiseen. Iltapäivät käytin joko rutiininomaisiin töihin, kuten puhtaaksikirjoittamiseen, lähdemerkintöihin, tai henkilöhaastattelujen tekemiseen. Keskiverto työskentelyaikani oli luultavimmin 5-6 tuntia päivässä, neljänä päivän viikossa. Harvoin kuuden tunnin jälkeen sain enää mitään järkevää aikaiseksi. Maanantai oli aina parempi työpäivä kuin torstai tai perjantai. Paljon puhutaan työelämän murroksesta; opinnäytetyöni oli hyvä esimerkki, että työtä voi ja kannattaa mitata tuloksissa, ei käytetyissä työtunneissa.

Aloitettuani opinnäytetyön, huomasin aiheen sopivan minulle hyvin, luultavimmin paremmin kuin kenellekään muulle liiketalouden opiskelijalle. Logistiikkaa en ollut opiskellut pakollisten neljän opintopisteen lisäksi yhtään, muttei se ollut esteenä minään hetkenä. Huomattavaa hyötyä minulle oli siitä, että käytännössä jo tiesin miten oljen korjuu tapahtuu. Tunsin materiaalin ja sen ympäristön. Ymmärrän myös yleisesti maataloutta sekä maatalousyrittäjiä. Osaan sujuvasti maatalouden ammattisanastoa: suorakylvöt, suojavyöhykkeet ja muuttuvakammioinen paalain ovat päässäni käsitteitä eivätkä sanahelinää.

Ennen opinnäytetyön aloittamista en ollut koskaan tosissani ajatellut tekeväni maataloutta työkseni. Maataloustuntemukseni oli ollut minulle itsestäänselvyys jolle en osannut antaa arvoa. Tietysti olen aina ollut ylpeä taustastani, mutta opinnäytetyön myötä ymmärsin minun olevan helppoa ja luontevaa työskennellä maatalousalalla.

Jokainen opinnäytetyön kirjoittaja varmasti kokee tutkijan tuskaa työnsä aikana. Voi tuntea jäävänsä työnsä kanssa yksin, et saa vastauksia sidosryhmiltäsi, ja lopulta olet niin lähellä omaa työtäsi sokaistuaksesi sille. Suurin tuska työni edetessä oli ymmärtää, etten henkilökohtaisesti halua olkea poltettavan energiaksi. Oljella on lannoitusarvo pellolla, ja sen systemaattiseen poiskorjaamiseen liittyy riskejä maaperän köyhtymisen suhteen. Olinko nyt tekemässä ”muka-kestävän-kehityksen” mukaista työtä, joka paljastuukin täydeksi valheeksi, rahankiilto silmissä? Olinko pettänyt itseni täysin ja tullut juuri sellaiseksi bisneshenkilöksi, joita aina kritisoin?

Havahdukseni jälkeen jatkoin kuitenkin työntekoa, uusi vaihde silmässä. Keskityin todella oljen poiston vaikutuksiin maaperään, sekä maatalouden biojätteisiin, joita voitaisiin polttaa oljen sijaan. Tuloksia syntyi, ja kävimme yrityksen edustajien kanssa katsomassa lähialueella syntyvää viljankuivauksen esikäsittelyjaetta.

Freelancerin vapauteen tutustuin vasta opinnäytetyön loppupuolella, kun lähdin matkustamaan Suomen sisällä ja aloin työskentelemään kavereideni kotoa tai kirjastoista. Kaikki työni materiaali oli tallennettu pilvipalveluun, joten pääsin siihen käsiksi millä tahansa internetyhteydellä. Yhtä hyvin sujui työskentely kaverin olohuoneessa, kuin koulun yksinäisillä käytävillä. Hiljaisuuttakaan en kaivannut, vaan työskentely onnistui myös suomi-iskelmää kuunnellessa.

Mitä opin itsestäni ja työelämästä? Työskentelen parhaiten aamuisin. Pidän yksintyöskentelystä, mutta myös ryhmässä työskentelystä. Tuottava työaikani loppuu usein 5-6 tunnin kohdalla. Pidän kirjoittamisesta, ja se varmasti tulee olemaan osa tulevia toimenkuviani. Maatalous ja varsinkin ravinteiden kierto sekä ruuantuotanto ovat aiheita, jotka kiinnostavat minua tulvaisuudessa. Ladec OY on mukava työpaikka, jossa näkisin itsenikin työskentelemässä. Opinnäytetyöni oli ensimmäinen niin sanotusti akateeminen työpaikkani, ja koen kasvaneeni taas hieman asiallisemmaksi ja valmiimmaksi työelämään.

Kirjoittajat

Kaisa Tuominen valmistuu liiketalouden ja matkailun alalta tradenomiksi keväällä 2018.

KTM Ullamari Tuominen toimii logistiikan lehtorina Lahden ammattikorkeakoulussa.

Julkaistu 19.9.2017

Kuvat: Kaisa Tuominen

 

Laatuajattelusta laatukulttuuriin – Mitä voimme oppia yrityksiltä?

LAMK Pro, Uudistava oppiminen

Laatuajattelun juurruttamista tarvitaan laatukulttuurin syntymiseen. Valmistaudumme parhaillaan uusinta-auditointiin keväällä 2018. Maailman suurimman autonvalmistajan Toyotan menetelmistä on tullut eräänlainen suunnan näyttäjä laadun ja tuotannon kehittämisessä. Tässä artikkelissa peilaamme näitä menetelmiä LAMKin insinöörikoulutuksen laadun kehittämiseen.

Kirjoittajat:  Pekka Lavikainen & Silja Kostia

Toyotan tapa toimia

Toyotan myynti on kasvanut yli 40 vuotta ja toiminta laajentunut globaaliksi. Yrityksen toiminnan lähtökohtana on luoda haasteellinen ja osittain mahdoton tavoite (visio), jota tavoitellaan parantamalla pienempiä kokonaisuuksia. Toyotan visiona on päästä jatkuvaan tasaiseen virtaukseen tuotannossa. Toyotan laatukulttuurin peruspilareita ovat PDCA-sykli (Plan (suunnittele) – Do (tee) – Check (tarkista) – Act (korjaa)) ja seuraavat viisi kysymystä:

  1. Mikä on tavoitetila?
  2. Mikä on todellinen tila nyt?
  3. Mitkä esteet estävät meitä saavuttamasta tavoitetilaa juuri nyt?
  4. Mikä on seuraava askel?
  5. Milloin voimme mennä katsomaan mitä olemme oppineet tuon askeleen ottamisesta?

Tämän lisäksi Toyotalla puhutaan parannuskatasta ja valmennuskatasta. Kata voidaan määritellä useammalla tavalla, joista yksi määritelmä on rutiini. (Rother 2010.)

Parannuskata

PDCA-syklin keskiöön on lisätty ”go and see” (mene katsomaan) -toiminto, jonka tarkoituksena on lisätä ymmärrystä syklin eri vaiheiden tilanteesta. Pääpaino PDCA-syklissä on plan-vaiheella ja tarkoituksena on tarkkailla nykyistä tapaa toimia niin kauan, että ymmärrys ongelman todellisesta syystä selviää. Tämän jälkeen syklin muut vaiheet etenevät hyvinkin nopeasti. Usein on liian kiire siirtyä do-vaiheeseen ilman ymmärrystä todellisesta ongelmasta. Plan-vaiheessa ei saa sortua helppoihin ratkaisuihin eikä perustaa päätöksiä kuulopuheisiin! (Rother 2010.)

Tarkoituksena on tehdä yksi muutos, jonka jälkeen tarkastetaan tulokset ja tehdään tarvittavat toimenpiteet. Ongelman ratkaisussa ei saa samanaikaisesti tehdä useita muutoksia, sillä ne saattavat aiheuttaa ristiriitaisia vaikutuksia eikä muutoksen vaikutusta saada selville. Mottona on, ettei mikään ongelma ole liian pieni reagoitavaksi. (Rother 2010.)

Valmennuskata

Toyotan ratkaisu laatukulttuurin juurruttamiseen on mentorin ja mentoroitavan vuoropuhelu. Mentori ei anna valmiita ratkaisuja mentoroitaville vaan tarkoituksena on ohjata mentoroitava itse ymmärtämään ongelman ydin ja poistamaan ongelma PDCA-syklin muiden vaiheiden avulla. Mentorin rooli on haastava ja siihen kasvaminen vie aikansa. Valmennuskatan pyrkimyksenä on juurruttaa organisaatioon syvällistä laatukulttuuria muuttamalla ihmisten käyttäytymismallia. Se on haasteellista, ja organisaatiossa jo opittujen käyttäytymismallien ylläpitäminen on monesti hyvin hauras asia. (Rother 2010.)

Laatukulttuuri ja Tekniikan ala

Tämän hetkinen toimintojen ohjausjärjestelmämme huomioi kaikki tavoitetilan osa-alueet ja voimme osoittaa, että asioita on viety oikeaan suuntaan. Toisaalta meillä on vielä monia viiden kysymyksen sarjoja sekä PDCA-syklejä edessä.

Tavoitteena on, että LAMKista valmistuneiden insinöörien osaaminen vastaa työelämän tarpeita ja heillä on tuomisinaan myös joku uusi tieto, taito tai toimintatapa, joka tekee heistä kilpailukykyisiä työmarkkinoilla. Se voi olla hankittuna joko omassa koulutuksessa, väyläopinnoissa, oppimisympäristössä, TKI-projektissa, harjoittelussa tai opinnäytetyöprojektissa. Opiskelijan kokemus koulutuksen laadusta tulee olla niin positiivinen, että hän haluaa suositella koulutusta eteenpäin ja toimia alumnina.

Ongelmien perimmäisten syiden näkeminen ja niiden ratkaiseminen ovat haasteita, joissa mitataan koko organisaation toimivuus. Tähän ei löydy kestävää ratkaisua pelkästään esimiehiltä tai laatuvastaavilta. Edellä mainitut voivat toimia mentoreina, tarjota apuaan ongelman ratkaisuissa mutta itse ongelman ytimen löytäminen ja ratkaisu vaativat jokaisen panosta.

Opiskelijoiden ja työnantajien antama laatupalaute on toiminnan kehittämisen ytimessä. Tämä tarkoittaa helppoa tapaa antaa palautetta, sen analysointia kehittävässä mielessä sekä toiminnan muuttamista tarvittaessa. Viestintä on tässä(kin) asiassa keskeisessä roolissa. Palautteen analysoinnista ja sen vaikutuksista toiminnan parantamiseen pitää viestiä selkeästi: Mikä muuttui ja miksi? LAMK on ottanut ison askeleen opiskelijapalautteen keräämisen ja analysoinnin tiellä. Palautekanavat on visualisoitu ja niistä viestitään muun muassa opiskelijaryhmille toteutettavilla laatuvarteilla.

Reppu-toteutuksen minimivaatimukset esimerkkinä toimivasta parannus- ja valmennuskatasta

Todellisten ongelmien kaivaminen on edellytys oikean suuntaisen kehitysaskeleen ottamiseen. Korjaavat toimenpiteet ovat pieniä askelia, joiden vaikutukset tarkastetaan mahdollisimman nopeasti. Esteiden analysoinnissa ei kannata sortua perinteisiin ”resurssia on vähennetty”, ”opiskelija-aines on huonontunut”, sillä se tie ei johda tavoitetilan saavuttamiseen.

Hyvä esimerkki tekniikan alalla toimivasta laatuajattelusta on vastaaminen opiskelijoilta tulleeseen palautteessa yhteisistä pelisäännöistä LAMKin verkko-opetusympäristö Repun (reppu.lamk.fi) toteutuksissa.

Viiteen kysymykseen voisi vastata esimerkiksi näin:

  1. Mikä on tavoitetila? Tekniikan alan repputoteutuksilla on yhteiset minimivaatimukset
  2. Mikä on todellinen tila nyt? Toteutustavat vaihtelevat ja opiskelijat kokevat sen oppimista jarruttavaksi ja työlääksi
  3. Mitkä esteet estävät meitä saavuttamasta tavoitetilaa juuri nyt? Jokaisella on oma vakiintunut tapa luoda reppukurssi
  4. Mikä on seuraava askel? Vertaismentoroinnin avulla juurrutetaan yhteisesti sovittu malli
  5. Milloin voimme mennä katsomaan mitä olemme oppineet tuon askeleen ottamisesta? Syksyn opiskelijapalaute

Valmennuskatan mukaista on LAMKin vertaismentoroinnin kehittäminen. Tästä tekniikan alalla toimii erinomaisena esimerkkinä yllä mainitun kohdan 4 toteuttaminen elokuussa 2017. Tämä tarkoitti monen opettajan kohdalla sekä kompromisseja että uuden oppimista. Joidenkin mielestä se saattoi olla myös mahdoton tavoite (vrt. Toyota). Yhteisen toteutustavan löytymistä helpotti kesäopinnoissa pilotoidun nk. digimoduulin toteutuksen ja siitä saadun opiskelijapalautteen esittely yhteisellä foorumilla. Digimoduuli päätettiin yhteisöllisesti valita malliksi.

Mitä olemme oppineet askeleen ottamisesta?

Aidon laatukulttuurin rakentamisessa on LAMKissa tehty töitä useita vuosia. Samalla on syntynyt toimivia käytänteitä, joiden avulla voimme osoittaa sekä itsellemme että ulkopuolisille tahoille toimintojemme ohjauksen ja kehittämisen olevan systemaattista ja päämäärätietoista. Laatuajattelumme on jo kehittynyttä mutta varsinaista laatukulttuuria emme ole vielä onnistuneet organisaatioomme rakentamaan.  Toisaalta Toyotalla laatukulttuuria on rakennettu toisesta maailmansodasta lähtien ja edelleen siellä törmätään laatukulttuurin ylläpitämisen ongelmiin. Voimme oppia paljon yrityksiltä mutta vääriä asioita ei kannata kopioida eikä isoja laadun kehittämisprojekteja runnoa läpi irti muusta toiminnasta. Puhumme siis pitkäjänteisestä ja jatkuvasta työstä, eli plan – do – check – act sekä go and see!

Lähteet

Rother, M. 2010. Toyota Kata. Porvoo: Readmi.fi.

Kirjoittajat

Pekka Lavikainen on lehtori ja laatuvastaava tekniikan alalla.

Silja Kostia on tekniikan yksikön johtaja.

Julkaistu 12.9.2017

Artikkelikuva:  Lieskallio, Maiju & Eskonsipo-Bradshaw, Henna (visualisointi). 2017. LAMKin palautekanavat opiskelijoille.