Aihearkisto: Uudistava oppiminen

Autoetnografia – päiväkirjaan perustuva tutkimus

Uutena opinnäytetyön toteutusmahdollisuutena esitetään tutkimus- ja kehittämispäiväkirjamuotoista opinnäytettä, jossa on piirteitä autoetnografisesta tutkimuksesta. Tässä artikkelissa kuvataan mitä tarkoitetaan autoetnografisella tutkimuksella ja millaisiin tekijöihin sen arviointi kohdistuu.

Kirjoittaja: Marja Leena Kukkurainen

Johdanto

Viime vuosina on haettu uusia mahdollisuuksia tehdä opinnäytetyö sekä ammattikorkeakoulun että ylemmän ammattikorkeakoulun tutkinnoissa (ks. Huotari ym. 2015). Yksi uusimmista vaihtoehdoista on päiväkirjamuotoinen opinnäytetyö, jonka sanotaan sisältävän piirteitä myös autoetnografiasta.

Tutkimus- ja kehittämispäiväkirjamuotoisessa opinnäytetyössä tulee edelleen hankkia tietoa ja analysoida sitä järjestelmällisesti, hakea uutta tietoa oman osaamisen rakentamiseksi (Haaga-Helia Ammattikorkeakoulu Oy 2018). Autoetnografiset piirteet tuovat monia kysymyksiä sekä työn tekemiseen tarvittavaan aineistonkeruuseen, analysointiin että jo valmiin työn arvioimiseen.

Autoetnografia

Useimmille laadullista tutkimusta tehneille etnografia on tuttu menetelmä, jossa tutkitaan kulttuuria sisältä päin siihen osallistuen, tarkastellen ja kuvaillen, pyrkien ymmärtämään kohdetta osallistumalla sen piirissä olevien ihmisten arkeen (KvaliMOTV 2018). Näin usein juuri opinnäytetyössä tutkitaan ja kehitetään esimerkiksi työelämää ja yrityksen toimintatapoja ja käytäntöjä kehittämiseen osallistuen. Autoetnografia puolestaan on tutkimussuuntaus, jossa yhdistyy henkilökohtaiset kokemukset (auto), joita analysoimalla (graphy) luodaan ymmärrys kulttuurisesta kokemuksesta (etno) (Ellis ym. 2011).

Edellä olevan mukaan autoetnografisessa tutkimuksessa opinnäytetyön tekijä kerää erilaisin menetelmin tietoa työelämässä siitä kontekstista, johon tutkimuksellinen mielenkiinto kohdistuu. Tieteelliseen käytäntöön kuuluu kertyneiden päiväkirjakokemusten analysointi, mikä puolestaan edellyttää olemassa olevan teoreettisen tiedon ja asiaan liittyvän aikaisemman tutkimustiedon tuntemusta ja omien kokemusten peilaamista tätä vasten. Hyvänä esimerkkinä autoetnografisesta tutkimuksesta ovat mm. Herrmann (2017) ja Ryan (2012).

Ketä kiinnostavat minun päivitykseni?

Autoetnografi kohtaa tieteen pelikentällä haasteita ja joutuu perustelemaan valintojaan mm. siksi, että perinteisesti luonnontieteen yksi keskeinen vaatimus on objektiivisuus. Tieteellisen tiedon tulee olla Niiniluodon (1984, 25) mukaan tieteellisesti todistusvoimaista, se ei voi perustua tutkijan omaperäiseen intuitioon ja vaistoon esimerkiksi radiotähtien lähettämästä säteilystä, vaan se on julkisesti todennettavissa. Mutta eikö päiväkirja saata juuri sisältää tämänkaltaista tietoa: intuitiivista ja vaistonvaraista? Perinteinen luonnontieteen traditioon tukeva tutkija voisi myös kysyä Ellis ym. (2011) mukaan: Ketä kiinnostavat minun päivitykseni? Miksi joku olisi kiinnostunut vain minun tarinastani, varsinkaan nk. tutkimuksellisessa kehittämishankkeessa?  Kun on kyse autoetnografisesta tutkimuksesta, minun tarinani ei Ellis ym. (2011) mukaan yksin riitä, vaan tarvitaan teoreettisia ja metodisia työkaluja ja tutkimustietoa.

Autoetnografian yksi kritiikin kohde on myös sen kapea-alaisuus, henkilökohtaisuus ja elämäkerrallinen tieto, jossa kyseenalaistetaan tarinan kerronnan ja tiedon suhde. Katsotaan, että ensimmäinen persoona on puolueellinen ja vääristynyt eikä akateemisessa kirjoittamisessa ole ”minää”. Tähän kritiikkiin voidaan Ellis ym. (2011) mukaan vastata seuraavasti: Mutta eikö tutkimuksessa aina ole ensimmäinen persoona se, joka puhuu?

Autoetnografian arviointi

Jos autoetnografia on kokemus omista kokemuksista, niin miten ja mistä lähtökohdista toisen kokemusta voi arvioida? Tiedon totuuden ja subjektiivisuuden lisäksi toinen haasteellinen asia on ohjaajan näkökulmasta valmiin työn arviointi. Miten aineiston olemassaolo, kertyminen ja totuus on todennettavissa? Ovatko päiväkirjan kertomukset totta? Mitä uutta tietoa tutkimus tuo?

Ellis ym. (2011) kuvaa neljä keskeistä osa-aluetta, joiden kautta autoetnografiaa tulisi arvioida: mitä tietoa se lisää, mikä on henkilökohtaisen ja kokemuksellisen painoarvo, mikä on tarinallisuuden ja juonellisuuden voima ja miten tutkija ottaa huomioon ja kantaa vastuun käytännön tutkimuksesta. Arvioitavana on se, miten tutkimus luo ymmärrystä, millaisen prosessin kautta tämä ymmärrys luodaan ja miten tutkija asemoi itsensä tässä yhteydessä, miten hän tuo julki oman mielensä sisältöä, joka koskee ulkoista todellisuutta.

Työelämän kehittämisessä tehtävän tutkimuksen tulee joka tapauksessa tuottaa uutta tietoa ja luoda pelisäännöt sen järjestelmälliseen hankkimiseen ja analysointiin. Soveltavan tutkimuksen tulokset eivät niinkään kerro, millainen maailma on, vaan millainen se voi olla ja millaiseksi sen voi muuttaa ihmisten suorittamilla toimenpiteillä. (Niiniluoto 1984, 96 – 97.)

Autoetnografisessa tutkimuksessa tulee olla vastuullisuutta kehittämiskohteeseen sitoutuessaan ja tavassa, jolla tuo kokemuksiaan julki. Tämä vaatii avointa ja hyvää yhteistyötä kohdeyrityksen kanssa, jotta kaikki tapahtuisi hyvässä yhteistyössä ja siihen voisi molemmat osapuolet sitoutua vastavuoroisesti. Tämä vastuullisuuden lähestymistapa tarkoittaa myös sitä, että tutkija suhteuttaa itsensä ja tutkimuksensa muihin/laajempaan kontekstiin ja suojaa tutkimukseen osallistuneiden yksityisyyden.  (Ellis ym. 2011.)

Changin (2016) mukaan autoetnografian laatua tulee arvioida seuraavien periaatteiden mukaan:

  1. Autenttisuus ja aineiston luotettavuus
    • Käyttääkö autoetnografia autenttista ja luotettavaa tietoa?
  2. Vastuullisuus tutkimusprosessissa
    • Noudattaako autoetnografia luotettavaa tutkimusprosessia ja tuoko sen selkeästi esiin?
  3. Muihin ja itseen kohdistuva eettisyys
    • Noudattaako autoetnografia eettisiä periaatteita suojatakseen itsensä ja muiden oikeuksia kuvatessaan ja tehdessään johtopäätöksiä
  4. Sosiokulttuurinen analyysi ja tulkinta
    • Analysoiko ja tulkitseeko autoetnografia omien kokemustensa sosiokulttuurista merkitystä.
  5. Teoreettinen kontribuutio
    • Tuovatko autoetnografian johtopäätökset jotain uutta olemassa olevaan kirjallisuuteen.

Autoetnografisen tutkimuksen tulokset, kuten kaiken tutkimuksen, tulee olla erilaisten lukijoiden saatavilla (OPM 2018). Tämä edellyttää sitä, että tutkijan vastuullisuus ja eettisyys on otettava huomioon jo suunnitteluvaiheessa. Myös tieteen kriittisyyden vaatimus edellyttää sitä, että tutkimukset julkaistaan ja tutkimuksen oletukset ja väitteet julkisesti testataan (Niiniluoto 1984, 26 – 27).

Lopuksi

Vuodelta 2012 oleva Doloriert ja Sambrookin artikkeli on ensimmäisiä, joissa kuvataan autoetnografiaa organisaatiotutkimuksen lähestymistapana.  He tuovat esiin, että autoetnografia kertoo tarinoita asioista, joista akateemisessa maailmassa vaietaan, asioita, jotka ovat jokapäiväisiä, sivuutettuja ja vääristyneitä. Tutkimuksellisen työn kautta voidaan vahvistaa ja parantaa sekä omaa, osallistujien että lukijoiden elämää – tähän opinnäytetöissä pyritään. Kun puhutaan puhtaasti autoetnografisesta tutkimuksesta, se on vaativa prosessi, joka vaatii syventymistä sekä itse päiväkirjan tuottamiseen että sen analyysiin. Doloriertin ja Sambrookin (2012) mukaan se vaatii aikaa, ponnisteluja ja sitkeyttä, eikä ole ”laiskan valinta”.  

Ammattikorkeakoulussa tehtävät opinnäytetyöt kehittävät työelämää ja siten muodostavat omaleimaisen TKI -kulttuurin. Tässä joukossa syntyy myös yhteisö, joka luo tutkimus- ja kehittämistyölle pelisäännöt, joita jokaisella tiedeyhteisöllä on olemassa (ks. Niiniluoto 1984,21). Aika näyttää mitä opinnäytetyössä tarkoittavat autoetnografian piirteet, millainen päiväkirjamuotoisesta opinnäytetyöstä kehittyy ja miten minun tarinani kytketään olemassa olevaan teoriaan ja tietoon.

Lähteet

Chang, H. 2016. Autoethnography in Health Research: Growing Pains? Qualitative Health Research. Vol. 26(4), 443-451.

Doloriert, C. & Sambrook, S. 2012. Organisational autoethnography. Journal of Organizational Ethnography. Vol. 1(1), 83-95.

Ellis, C., Adams, T E. & Bochner, A P. 2011. Autoethnography: An Overview. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research. Vol. (12)1. [Viitattu 06.02.2018]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.17169/fqs-12.1.1589

Haaga-Helia Ammattikorkeakoulu Oy. 2018.  Tutkimus- ja kehittämispäiväkirjamuotoinen opinnäyte Master-tutkintoon. [Viitattu 19.2.2018]. Saatavissa: www.amkverkkovirta.fi/sites/amkverkkovirta.fi/files/Master_Verkkovirta_ESR.docx

Herrmann, A F. 2017. The Beating Will Continue Until Morale Improves. Cultural Studies ↔ Critical Methodologies. Vol. 17(4), 347-356. [Viitattu 19.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/1532708617706127

Huotari, P., Kukkurainen, M L. & Ojasalo, K. 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulutuksen opinnäytetyön monimuotoisuudella joustavaan ja työelämälähtöiseen tiedon ja osaamisen jakamiseen. Teoksessa Huotari P. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulutus työelämää uudistamassa. Kokemuksia monialaisen TKI-toiminnan kehittämisestä.  Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. [Viitattu 13.8.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-246-8

KvaliMOTV. 2018. Tutkimuspäiväkirja. [Viitattu 19.2.2018]. Saatavissa: http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/kvali/L4_2_2.html

Niiniluoto, I. 1984. Tiede, filosofia ja maailmankatsomus. Helsinki: Otava.

OPM. 2018. Korkeakoulu- ja tiedepolitiikka ja sen kehittäminen. [Viitattu 13.8.2018]. Saatavissa: https://minedu.fi/korkeakoulu-ja-tiedelinjaukset

Ryan I. 2012. A career journey: an auto-ethnographic insight. Gender in Management: An International Journal. Vol. 27(8), 541-558.

Kirjoittaja

Marja Leena Kukkurainen toimii sivutoimisena tuntiopettajana Lahden ammattikorkeakoulussa, Sosiaali- ja terveysalalla

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/black-and-white-blog-business-chocolate-261577/ (CC0)

Julkaistu 4.1.2019

Viittausohje

Kukkurainen, M L. 2019. Autoetnografia – päiväkirjaan perustuva tutkimus. LAMK Pro. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2019/01/04/autoetnografia-–-paivakirjaan-perustuva-tutkimus/  

Vesiliukumäkiä ja salaisia piiloja: opiskelija autenttisissa oppimisympäristöissä

Mun päiväkoti – päijäthämäläiset lapset oppimisympäristöjen innovoijina on Päijät-Hämeen seudullinen varhaiskasvatuksen kehittämishanke, jonka tavoitteena on luoda palvelumuotoilun keinoin uudenlaisia oppimisympäristöratkaisuja. Hankkeessa sosionomiopiskelijat pääsivät hyödyntämään autenttisissa oppimisympäristöissä varhaiskasvatuksen opintojaksoilla opittua teoriatietoa mm. osallisuuteen ja lasten havainnointiin liittyen.

Kirjoittajat: Elina Noiva, Tiina Vaara ja Kati Vähäkuopus

Oppimisympäristöt ja osallisuus varhaiskasvatuksessa

Oppimisympäristöillä tarkoitetaan kaikkia niitä tiloja, paikkoja, yhteisöjä, käytäntöjä, välineitä ja tarvikkeita, jotka tukevat lasten kehitystä, oppimista sekä vuorovaikutusta. Varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjen tulee olla kehittäviä, oppimista edistäviä, terveellisiä ja turvallisia. Oppimisympäristöjä kehitetään siten, että ne mahdollistavat varhaiskasvatukselle asetettujen tavoitteiden saavuttamisen. Ympäristöjä tulee suunnitella ja muokata yhdessä lasten kanssa, huomioiden lasten leikit, ideat ja kiinnostuksen kohteet. (Opetushallitus 2016, 31-32.)

Osallisuus käsitteenä tarkoittaa tiivistetysti ihmisen ja yksilön oikeutta päästä vaikuttamaan itseään koskeviin päätöksiin ja asioihin sekä oikeutta myös olla itse omalta osaltaan vaikuttamassa näihin päätöksiin ja asioihin. Osallisuus on yksilön tunne, ei ulkoapäin tuotettu rakenne. (Arki, arvot ja etiikka 2017,16.) Lasten arvostava kohtaaminen, heidän ajatustensa kuuleminen ja aloitteisiin vastaaminen vahvistavat lasten osallistumisen ja vaikuttamisen taitoja. (Opetushallitus 2016, 18.)

Lasten osallisuus itseään koskevissa asioissa ei aina ole yksinkertaista, koska sen tulee toteutua lapsille ominaisin keinoin lapsen kulloisenkin kehitystason mukaisesti. Lapsilla tulee varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden mukaan olla mahdollisuus päästä vaikuttamaan siihen, millaiseksi heidän arkensa päiväkodissa muodostuu (Opetushallitus 2016). Sosionomiopiskelijoiden tärkeänä tehtävänä hankkeessa oli tuoda moniammatillisessa työskentelyssä esille lasten osallisuuden merkitystä varhaiskasvatussuunnitelman punaisena lankana (LAMK 2016).

Mun Päiväkoti – hankkeessa lapset toimivat varhaiskasvatussuunnitelman hengen mukaisesti kokemusasiantuntijoina ympäristöjä innovoitaessa. Lahden ammattikorkeakoulun panos kehittämistyössä oli kerätä tietoa seitsemän päijäthämäläisen päiväkodin lapsilta ja kerättyyn tietoon pohjautuen innovoida yhdessä työelämän sekä sosiaali-  ja muotoilualan opiskelijoiden kanssa uudenlaisia ratkaisuja päiväkotien oppimisympäristöihin.

Sadutuksella ja graafisella fasilitoinnilla lasten ajatuksia sanoiksi ja kuviksi

Mun Päiväkoti -hankkeessa tehdään oppimisympäristöjen kehittämistyötä seudullisesti ja päiväkotikohtaisesti. Kehittämistyötä tehdään kahdella eri tasolla, jotta laajemman joukon tarpeisiin vastaavien oppimisympäristöratkaisujen lisäksi päiväkodeilla on myös mahdollisuus kehittää omia ympäristöjään ja sitä kautta toimintakulttuuriaan. Roosin (2018) mukaan toimintakulttuuri pitää sisällään sovittuja asioita, neuvoteltuja arvoja ja sääntöjä, mutta myös osin tiedostamatonta toimintaa. Toimintakulttuurin yhdessä pohtiminen on väistämätöntä lähdettäessä kehittämään vaikkapa ympäristöä niin, että se mahdollistaa paremmin lasten liikkumista.

Hankkeen kehittämispäiväkotien henkilöstöä ja hankkeessa mukana olevat 30 opiskelijaa ohjaajineen kokoontuivat kevään 2018 aikana kehittämispäiviin, joissa luotiin yhteistä teoriapohjaa kehittämistyölle, jaettiin tietoa kehittämisen pohjaksi sekä sovittiin yhteisistä pelisäännöistä. Kuten alla olevasta kuviosta nähdään, eivät kehittämistyöt ole toisistaan erillisiä, vaan henkilöstön ja lasten keräämä tieto tuotiin opiskelijoiden käyttöön ja opiskelijoiden keräämää tietoa hyödynnettiin päiväkotien omassa kehittämistyössä.

Kuva 1. Mun Päiväkoti – hankkeen eteneminen opiskelijoiden näkökulmasta. (Kuva: Kati Vähäkuopus)

Lapsia osallistettiin erilaisin heidän toiminnalleen ominaisin keinoin, jotta saatiin selville todellisten käyttäjien ajatuksia ja kokemuksia päiväkotiympäristöistä. Menetelminä käytettiin valokuvaamista, sadutusta, graafista fasilitointia eli piirtämistä lasten kerronnasta, keskustelua, rakentelua, muovailua ja leikin sekä ympäristön yleistä havainnoimista. Tiedonkeruussa korostettiin tutkimuseettisiä asioita, kuten lasten mielipiteiden kunnioittamista arvokkaina, sekä salassapitoon ja tutkimusmateriaalin käsittelyyn liittyviä asioita. Lasten näkökulman selvittäminen oli opiskelijan näkökulmasta mielenkiintoista ja antoisaa myös oman oppimisen kannalta.

Kerätyn tiedon varassa ryhdyttiin työstämään uusia, monikäyttöisiä huonekalu -ja tilaratkaisuja varhaiskasvatusympäristöihin. Valmiit suunnitelmat esiteltiin kehittämispäiväkotien henkilöstölle viimeisessä yhteisessä tapaamisessa toukokuussa ja Muotoiluinstituutin opiskelijat jatkoivat syksyllä ideoiden jatkotyöstämistä ilman sosionomiopiskelijoita.

Kytölän päiväkotiin lisää liikettä liikkumon avulla

Elina teki syksyn 2018 suuntaavan varhaiskasvatuksen 10 viikon harjoittelunsa Kytölän päiväkodissa, joka on yksi Mun päiväkoti -hankkeeseen osallistuneista päiväkodeista, ja pääsi näin osallistumaan myös päiväkodin omaan kehittämistyöhön. Kytölän päiväkodissa lähdettiin kehittämään leikkiympäristöjä kaikissa talon tiloissa. Henkilökunnan mielipiteitä ja ehdotuksia leikkiympäristöjen kehittämiseksi kerättiin pohjapiirrokseen tehdyn havainnointikuvan avulla. Myös lapset osallistuvat aktiivisesti ympäristöjen ideointiin.

Kuva 2. Kytölän päiväkodin pohjapiirustus, johon on tarralappujen ja kuvien avulla ideoitu tilojen uusia käyttötarkoituksia. (Kuva: Elina Noiva)

Päiväkodin alakerran aulatilaan tuli liikkumo, johon siirrettiin liikuntatarvikevarastosta välineitä lasten vapaaseen käyttöön. Lapsen päivittäisen vähintään kolmen tunnin fyysisen aktiivisuuden suositus koostuu kuormittavuudeltaan monipuolisesta liikkumisesta. Lapsi näkee myös kaiken ympärillään olevan tilan ja ympäristön kiinnostavana paikkana liikkumiseen. Aikuisten tehtävänä on etsiä ja luoda liikkumaan houkuttelevia ympäristöjä, joissa monipuolinen liikkuminen on sallittua. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2016, 9). Vaikka Kytölässä on liikuntasali, haluttiin tarjota lapsille mahdollisuuksia liikkua myös omaehtoisesti. Ympäristöjen kehittämistyö jatkuu päiväkodeissa edelleen ja keväällä 2019 hankkeen päätösseminaarissa kuullaan ja nähdään konkreettisia kehittämistyön tuloksia.

Varhaiskasvatuksen opintojaksolla opiskeltujen asioiden lisäksi tärkeiden työelämätaitojen oppiminen toteutui opettajan näkökulmasta erittäin hyvin tässä hankkeessa. Myös hankekoordinaattorin kehittämispäiväkotien henkilöstöltä saama palaute oli positiivista. Päiväkodeissa koettiin opiskelijoiden huomioineen hyvin lapset ja henkilöstön. Lisää tällaista, tämä on työelämäyhteistyötä parhaimmillaan!

Lähteet

Arki, arvot ja etiikka. Sosiaalialan ammattihenkilön eettiset ohjeet. 2017. Helsinki: Talentia. [Viitattu 9.12.2018]. Saatavissa: http://talentia.e-julkaisu.com/2017/eettiset-ohjeet/docs/Talentia_Etiikkaopas_2017.pdf

LAMK. 2016. Opetussuunnitelma. 2016-2017. Sosionomikoulutus 16S. [Viitattu 13.12.2018]. Saatavissa: http://opinto-opas.lamk.fi/index.php/fi/68177/fi/68143/STSOS16/94/year/2016

Roos, P. 2018. Reflektointia ja säröilyä -varhaiskasvatuksen oppimisympäristöt. Koulutusmateriaalit Viron opintomatkalta 3.-5.9.2018.

Opetushallitus. 2016. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Määräykset ja ohjeet 2016:17. [Viitattu 9.12.2018]. Saatavissa: https://www.oph.fi/download/179349_varhaiskasvatussuunnitelman_perusteet_2016.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2016. Iloa, leikkiä ja yhdessä tekemistä. Varhaisvuosien fyysisen aktiivisuuden suositukset. Helsinki: Opetus – ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016:21. [Viitattu 9.12.2018]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstreaVm/handle/10024/75405/OKM21.pdf

Kirjoittajat

Elina Noiva on toisen vuoden sosionomiopiskelija. Elina oli mukana Mun Päiväkoti-hankkeessa kevään alkukartoitusvaiheessa ja teki varhaiskasvatuksen suuntaavan harjoittelun hankkeessa mukana olevassa päiväkodissa.

Tiina Vaara toimii lehtorina Lahden ammattikorkeakoulussa sosiaalialalla ja vastaa varhaiskasvatukseen liittyvistä opintokokonaisuuksista ja työelämäyhteistyöstä sekä täydennyskoulutuksista. 

Kati Vähäkuopus on sosionomi (yamk) ja ammatillinen opettaja, joka toimii hankekoordinaattorina sivistyspalveluiden seudullisessa kehittämisessä Lahden kaupungilla.

Artikkelikuva: Elina Noiva

Julkaistu 3.1.2019

Viittausohje

Noiva, E., Vaara, T. & Vähäkuopus, K. 2019. Vesiliukumäkiä ja salaisia piiloja: opiskelija autenttisissa oppimisympäristöissä. LAMK Pro. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2019/01/03/vesiliukumakia-ja-salaisia-piiloja:-opiskelija-autenttisissa-oppimisymparistoissa/


Päiväkodista campusradioon – opiskelua monenlaisissa ympäristöissä

Mun Päiväkoti – päijäthämäläiset lapset oppimisympäristöjen innovoijina -hanke on esimerkki työelämälähtöisestä projektista, johon osallistuu Lahden ammattikorkeakoulun opiskelijoita kahdelta eri alalta. Kyseessä on seudullinen varhaiskasvatuksen oppimisympäristöjen kehittämishanke, jossa lapset toimivat kokemusasiantuntijoina oppimisympäristöjä kehitettäessä.

Kirjoittajat: Katariina Borgenström, Tiina Vaara ja Kati Vähäkuopus

Antenttisessa ympäristössä opiskeltu teoriatieto kytketään käytäntöön

Lahden ammattikorkeakoulun ja sivistyspalveluiden seudullisen kehittämisen yhteistyö käynnistettiin jo hankkeen hakuvaiheessa, joten hankkeen alkaessa yhteistyölle oli rakentunut hyvä pohja, jolle lähteä suunnittelemaan hankkeen tarkempaa toteutusta rahoituspäätöksen tultua. Toteutus käynnistettiin opiskelijoiden rekrytoinnilla hankkeeseen. Opiskelijoiden rekrytointi on oma taiteenlajinsa ja vaatii rekrytoijilta tietämystä hankkeesta ja omaa innostusta asiaan. Seudullinen projekti, yhteistyö muotsikkalaisten kanssa, päiväkoti, lapset, oppimisympäristöt, suunnittelu, kehittäminen, osallistaminen– siinä joitakin sanoja, jotka saivat opiskelijat kiinnostumaan. Työelämälähtöisyyden lisäksi mielenkiinto tässä projektissa artikkelitiimin opiskelijajäsenen kohdalla kohdentui etenkin kahden eri alan opiskeljoiden yhteistyöhön.

Lahden ammattikorkeakoulun opetussuunnitelman tavoitteisiin lukeutuu työelämän kehittämistarpeiden kriittinen arviointi ja sopivien kehittämismenetelmien käyttö oman ammattialan kehittämiseksi. Lisäksi tavoitteena on osata soveltaa sekä hyödyntää saatua tietoa työelämän toiminnan kehittämiseksi. (LAMK 2016.)

Mun päiväkoti -hankeen aidoissa oppimisympäristöissä yhdistettiin teoreettista tietoa käytännölliseen tekemiseen ja muodostettiin uutta, integoitua tietoa. Hankkeessa jalkauduttiin päiväkoteihin aitoihin tilanteisiin, arvioitiin lapsia osallistaen ympäristön toimivuutta suotuisaan kasvuun ja kehitykseen sekä aloitettiin kehittämistyö kohti uudenlaisia oppimisympäristöjä. Hankkeessa opittiin sekä yhteisöllisesti että yksilöllisesti toimimalla vuorovaikutuksessa työelämän edustajien, opettajien ja opiskelijakollegoiden kanssa sekä omaa toimintaa reflektoiden. Edellä kuvaillun kaltaista oppimista edustaa Tynjälän (2014) integratiivisen pedagogiikan malli. Malli kuvaa oppimista, jossa kytkeytyivät yhteen teoreettinen-, käytännöllinen-, sosiokulttuurinen- ja itsesäätelytieto.

Projektiin osallistui noin kolmekymmentä opiskelijaa, puolet sosionomeja ja puolet kalustemuotoilijoita. Opiskelijoista muodostettiin 4-5 hengen moniammatillisia opiskelijaryppäitä. Monialainen yhteistyö sisältää lukuisia vaatimuksia: tiimi- ja vuorovaikutustaitojen hallitsemisen, vastuukysymysten määrittelyn, joustavat roolit ja asiakkaan tiedon sekä kokemuksen merkityksen oivaltamisen. Monialainen yhteistyö edellyttää lisäksi kulttuuria, jossa eri alojen edustajien ääni tulee kuuluviin ja jokainen on arvostettu. Toiminnan tulisi olla ei-hierarkkista toimintaa, jossa korostuu avoimuus ja yhteisöllinen tiedon tuottaminen. (Katisko ym. 2015, 164-165.)

Hankkeen alkaessa painotettiin avarakatseisuutta moniammatillisessa työskentelyssä. Vaikka kummankin alan opiskelijoilla on omat vahvuutensa ja näkökulmansa katsoa asioita, siirrettiin nämä rajoitukset sivuun ja työskenneltiin yli ammattirajojen. Hankkeen edetessä saatiinkin huomata, kuinka muotoilun opiskelijat heittäytyivät päiväkodeissa vuorovaikutukseen ja leikkiin lasten kanssa tai kuinka sosionomiopiskelijoilla oli luovia ideoita kalusteisiin ja toimintaympäristön muotoilemiseen.

Kuva 1. Opiskelijaryppään ideointivaiheen luonnos. (Tekijät: Karla Aaltonen, Venla Huhtinen, Katariina Borgenström, Marika Pajunen ja Johanna Eskola)

Keväällä projektin alkukartoitusvaihe tuli päätökseensä ja toukokuussa jokainen opiskelijarypäs esitteli oman kehittämisehdotuksensa myös päiväkotien väelle. Oli mielenkiintoista ja inspiroivaa huomata, kuinka jokaisella ryppäällä oli lopulta aivan erilainen kehittämisehdotus. On vaikeaa uskoa, että kehittämisehdotukset olisivat olleet yhtä laadukkaita ja innovatiivisia, jos yhteistyötä ei olisi toteutettu. Opiskelijan näkökulmasta oli antoisaa tulla tietoiseksi omista vahvuuksista ja heikkouksista yhteistyössä. Oman ammatillisuuden kehittämiseen tällainen tieto on  kullanarvoista – mikäli uskaltaa kohdata asiat ja ottaa kehittämisen kohteiksi.

Monia mahdollisuuksien campus opintojen suorittamiseen

Katariinalla on hankkeen lisäksi muutakin kokemusta eri alojen opiskelijoiden välisestä yhteistyöstä. Hän oli mukana toteuttamassa Lahden ammattikorkeakoulun kanaviin sosionomivideota, jossa esitteltiin koulutusta tuleville hakijoille. Videon toteuttaneet opiskeljat tutustuivat LAMKpromon toimintaan ja toimivat viime kesänä Ironman sekä Summerup – tapahtumissa opiskelijaedustajina tuottaen sisältöä koulun somekanaviin sekä kertoen kokemuksistaan LAMKin opiskelijoina – kerryttäen samalla opintopisteitä. Opiskelijat osallistuivat myös ammattikorkeakoulujen opiskelijaradioiden meetupiin Turussa. Lahden ammattikorkeakoulun campusradio, LiMu Radio on oppimisympäristö, jossa mikä ala tahansa voi toteuttaa ainakin osia opintojaksoista. Katariinan kokemuksen mukaan erilaisia osallistumista mahdollistavia oppimisympäristöjä on monipuolisesti tarjolla ja niitä kannattaa hyödyntää.

Istuessaan kampuskahvila Lamkoomassa voi puheensorinassa kuulla useita eri kieliä ja viitteitä eri aloilta; on matkailuliiketoiminnan opiskelijoita, fysioterapeutteja, vaihto-opiskelijoita ja tekniikan alan ihmisiä. Uudella campuksella on kaikki mahdollisuudet eri alojen opiskeljoiden yhteistyölle sekä työelämän kanssa tehtävään yhteistyöhön. Näistä mahdollisuuksista kannattaa ottaa kaikki irti! Jos idea campuksen päiväkodista toteutuu, toisi se laajasti mahdollisuuksia eri alojen yhteistyöhön ja toimisi loistavana autenttisena oppimisympäristönä monien alojen tuleville ammattilaisille.

Lähteet

Katisko, M., Kolkka, M. & Vuokila-Oikkonen, P. 2015. Monialainen ja moniammatillinen työ on voimavara. Teoksessa: Jari Helminen (toim.) Osaamiseksi kokemus jokainen. Näkökulmia oppimiseen ja hyvinvointialalla tarvittavan osaamisen muodostumiseen. [Tallinna]: United Press Global.

LAMK. 2016. Opinto-opas. Sosionomikoulutus 16S, Sosionomikoulutus 17K, Sosiaalipedagoginen varhais- ja nuorisokasvatus. [Viitattu 9.12.2018].  Saatavissa: http://opinto-opas.lamk.fi/index.php/fi/68177/fi/68143/STSOS16/94/year/2016

Tynjälä, P. 2014. Teoria ja käytäntö yhteen: Integratiivinen pedagogiikka oppimisen tukena. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto. [Viitattu 9.12.2018]. Saatavissa: https://docplayer.fi/300828-Teoria-ja-kaytanto-yhteen-integratiivinen-pedagogiikka-oppimisen-tukena-paivi-tynjala-koulutuksen-tutkimuslaitos-jyvaskylan-yliopisto.html

Kirjoittajat

Katariina Borgenström on toisen vuoden sosionomiopiskelija. Opinnoissaan hän on hyödyntänyt laajasti LAMKin erilaisia oppimisympäristömahdollisuuksia.

Tiina Vaara toimii lehtorina Lahden ammattikorkeakoulun sosiaalialalla ja vastaa varhaiskasvatukseen liittyvistä opintokokonaisuuksista ja työelämäyhteistyöstä sekä täydennyskoulutuksista.  

Kati Vähäkuopus on sosionomi (yamk) ja ammatillinen opettaja, joka toimii hankekoordinaattorina sivistyspalveluiden seudulisessa kehittämisessä Lahden kaupungilla.

Artikkelikuva: https://pixabay.com/fi/lapset-kinder-hauskaa-tilap%C3%A4ist%C3%A4-808664/ (CC0)

Julkaistu 20.12.2018

Viittausohje

Borgenström, K., Vaara, T. & Vähäkuopus, K. 2018. Päiväkodista campusradioon – opiskelua monenlaisissa ympäristöissä. LAMK Pro. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa:
http://www.lamkpub.fi/2018/12/20/paivakodista-campusradioon-–-opiskelua-monenlaisissa-ymparistoissa/

Opettajuuden muutokset ammattikorkeakouluissa

Artikkelissa pohditaan ammattikorkeakoulun opettajuuden muutosta tutkimalla eri muutostekijöitä ammattikorkeakoulujen perustamisesta tähän päivään. Pohdinnan tarkoituksena on kirjoittajan halu kehittää työtään opettajien esimiehenä ymmärtämällä paremmin opettajuuden muutoskaarta ja sitä kautta kyetä paremmin valmistautua tulevaisuuteen.

Kirjoittaja: Tapani Heikkilä

Muutokset koulutuksessa, ikäluokissa ja opiskelijarakenteessa

Ammattikorkeakoulut synnytettiin aikoinaan vastaamaan kasvaneeseen koulutuskysyntään. 1980-luvulla ylioppilaiden määrä oli kasvanut 1970-luvun alun noin 20 000:sta 1980-luvun lopun noin 32.000:een (Tilastokeskus 2018). Ylioppilaille ei riittänyt koulualoituspaikkoja ja monet suuntasivatkin ammattiopistoon ja sen käytyään hakivat uudelleen opiskelupaikkaa yliopistosta. Samaan aikaan nopea teknologinen kehitys ja kansainvälistyminen lisäsivät valtakunnallista koulutustarvetta. Ensimmäiset ammattikorkeakoulut aloittivat kokeiluina vuonna 1991 ja ensimmäiset toimiluvat myönnettiin vuonna 1996.

Ammattikorkeakouluihin valittavien AMK-opiskelijoiden määrää nostettiin 2000–luvun ensimmäisellä vuosikymmenellä lukemasta 32.881 (2001) lukemaan 36.399 (2010). Samaan aikaan aloitettiin myös ylemmän AMK-tutkinnon koulutus. AMK-tutkinto-opiskelijoiden sisäänottoa kasvatettiin siis yli 10 % ja kaikkien opiskelijoiden yhteismäärää noin 19 % (Vipunen 2018). Aloituspaikkoja leikattiin tuntuvasti vuonna 2012, mutta vuosikymmenen alun suuret opiskelijamäärät ovat heijastuneet toimintaan.

Samalla ylioppilastutkinnon suorittaneiden osuus ammattikorkeakouluopiskelijoista on pudonnut. Vuonna 2010 aloittaneista Lahden ammattikorkeakoulun opiskelijoista ylioppilaita oli 75 % ja vuonna 2016 aloittaneista ylioppilaiden osuus oli enää 66 %. Sosiaali- ja terveysalalla pudotus on ollut peräti 15 prosenttiyksikköä (Vipunen 2018). Kaiken kaikkiaan ammattikorkeakoulun aloittavien opiskelijoiden määrä ja taustakoulutus toimivat merkittävänä osatekijänä tutkittaessa amk- kentän muutosta ja opettajuuden muutosta siinä mukana.

Eräs merkittävä osatekijä tutkittaessa niin oppimisen kuin opettajuudenkin muutosta vuosikymmenten aikana liittyy korkeakoulupedagogiikan ja vanhan opistopedagogiikan eroihin. Korkeakoulupedagogiikalle tyypillinen piirre on opintojen valinnaisuus. Korkeakouluopiskelussa päävastuu opiskelusta on opiskelijalla itsellään ja vain opiskelija voi päättää oman etenemisrytminsä, opintojen tarkemman sisällön ja haluaako ylipäätään opiskella. (Laakkonen 2003)

Osakeyhtiö ja rahoitusmalli

Ammattikorkeakoululain mukaan ammattikorkeakoulutoiminta edellyttää valtioneuvoston myöntämää toimilupaa. Lain seitsemännen pykälän mukaan toimiluvan hakijalla on ”toiminnan laatu, vaikuttavuus ja tehokkuus huomioon ottaen taloudelliset ja toiminnalliset edellytykset 4 §:n mukaisten tehtävien asianmukaiseen järjestämiseen” (Ammattikorkekaoululaki 932/2014).

Koululla tulee siis olla taloudelliset edellytykset kunnossa, jotta toimilupa ylipäätään on myönnettävissä. Tästä päästään toiseen opetustyöhön vaikuttaneeseen olosuhdetekijään eli rahoitusmalliin.

Perinteinen rahoitusmalli perustui valtionosuusjärjestelmään kuten julkistalous yleisemminkin. Esimerkiksi Lahden alueella katsottiin tarvittavan tietyn kokoinen ammattikorkeakoulu ja sen ylläpito maksaa tietyn rahan vuodessa. Rahoittajan rahoituspäätös ei perustunut esimerkiksi tutkintojen määrään vaan ennakoitavien kustannusten – opetuksen ja muun toiminnan palkat, kiinteistökustannukset, järjestelmät ja koneet jne. – määrään.

Vuonna 2014 tämä muuttui, eli valtaosa rahoituksesta tulikin tutkinnoista sekä opintojen etenemisestä (55 op lukuvuodessa saavuttaneista). Tällä hetkellä tutkinnot tuovat 40 % rahoituksesta ja eteneminen 23 %. Seuraavaan rahoitusmalliin on ehdotettu tutkintojen osuudeksi peräti 56 %, mutta opintojen etenemisen mittari jäisi pois. (OKM 2018, 16)

Samaan aikaan koko rahoituspotti on laskenut viidenneksen vuodesta 2012. Vuosina 2015 – 2017 rahoitus on vähentynyt 41 miljoonaa euroa. (Arene 2017) Tämä on lisännyt opettajan työhön muutospainetta.

TKI ja aluekehitys

TKI-volyymin iso loikka on otettu viimeisen neljän vuoden aikana ulkoisen rahoituksen kasvettua vuoden 2015 noin 2,1 milj. eurosta tämän vuoden ennusteen mukaiseen reiluun 5 milj. euroon LAMKissa (LAMK 2018a). Tämä 150 % kasvu ei tietenkään ole yksinomaan opettajien työtä, mutta kyllä opettajienkin tekemä TKI-volyymi on kasvanut. Pelkästään tekniikan alalla ollaan vuoden 2019 työaikasuunnitelmiin budjetoimassa noin 9600 h TKI-työtä. Vastaava luku vuoden 2016 suunnitelmissa oli 2158 h (LAMK 2018b). Opettajien tekemä TKI-työn määrä on tekniikan alalla siis kolmessa vuodessa lähes viisinkertaistunut.

Hanketyön lisääntyminen muuttaa koko opettajuuden ja pedagogisen ajattelun identiteettiä. Metropolia ammattikorkeakoulussa tehdyn henkilöstökyselyn perusteella opettajat usein pohtivat, toimiiko hankkeessa opettaja vai asiantuntija. Joskus hankkeen koetaan jopa häiritsevän opetusta, vaikka hankesuunnitelma on laadittu nimenomaan siltä pohjalta, että opintojakso integroidaan hankkeeseen ja opiskelijat toimivat ikään kuin hankkeen koekaniineina. (Mannila & Heiskanen 2014, 47-48)

Aluekehitystä tukevaa yritysyhteistyötä on useilla aloilla tehty jo ammattikorkeakoulun alkupäivistä alkaen. Selkeänä esimerkkinä sosiaali- ja terveysala, missä todellisessa työympäristössä suoritettava harjoittelu on oleellinen osa koko tutkintoa. Myös esimerkiksi tekniikan alan konetekniikan koulutusvastuussa on mekatroniikan opintojen runko hyvin pitkälti perustunut projektioppimiseen ja tässä yritysprojektit ovat olleet keskeinen osa kokonaisuutta. Takavuosien projektioppimisessa on kuitenkin käytetty varsin selkeää ja koko opiskelijaryhmälle yhtenäistä mallia. Todellisia yritysyhteistyökumppaneita on ollut varsin niukasti ja heidän roolinsa on ollut enemmän asioita esittelevä ja työelämän faktoja avaava kuin opiskelijan kokonaisvaltaista ammatillista kasvua tukeva.

Tämän päivän mallissa haetaan syvällisempää yhteistyötä. Hyvinä esimerkkeinä LAMKin konetekniikan yhteistyö Rauten, Orferin, Alten Finlandin ja SEW-Eurodriven kanssa. Sen yksityiskohtaisemmin caseja avaamatta todettakoon yleisellä tasolla, että näissä yritykset antavat omia järjestelmiään / laitteitaan käyttöömme, osallistuvat omalta osaltaan opetustapahtumaan ja joissain tapauksissa myös arviointiin. Tämä tuo opettajuuteen lisävaatimuksen toimimisesta tiiviissä yhteistyössä ei vain opettajakollegoiden kanssa vaan täysin koulun ulkopuolisen toimijan kanssa. Yhtenä esimerkkinä haasteesta ovat esimerkiksi aikataulut. Koulumaailmassa on totuttu tiettyyn rytmitykseen esimerkiksi lukujärjestystyön osalta. Tämän päivän yritykset myös toivovat lisää yhteistyötä. Ammattikorkeakoulun toivotaan olevan vahvemmin mukana työmenetelmien ja osaamisen kehittämisessä (Vanhanen-Nuutinen ym. 2012).

Yksilölliset opintopolut

Seuraavaksi asiaksi osana suurta opettajuuden kokonaismuutosta nostetaan opiskelijoiden yksilölliset valintamahdollisuudet niin opintojen sisällön kuin etenemisenkin suhteen. Itse en ole koskaan opiskellut ammattikorkeakoulussa vaan juuri amk -aikaa edeltävässä opistomaailmassa. Koulun alkaessa olimme varsin homogeeninen joukko, etenimme tasatahtiin yhtä putkea ja valmistuttuamme olimme edelleen hyvin homogeeninen joukko. Valinnan mahdollisuuksia ei juuri ollut ja kaikki oli selkeästi ja etukäteen aikataulutettua.

Nyt aloittavien opiskelijoiden joukko on jo pelkästään koulutustaustaltaan huomattavasti entistä heterogeenisempaa. Osaamisen perustaso vaihtelee myös rajusti esimerkiksi matematiikan ja kielien osalta. Esimerkkinä ruotsin kieli, missä kuluvana syksynä ohjattiin valmentavalle peruskurssille 62 % aloittaneista opiskelijoista. Myös motivaatiotasot vaihtelevat mihin vaikuttaa alussa mainittu aloituspaikkojen määrä suhteessa ikäluokkiin sekä yleinen valinnan vapauden kulttuuri. Vetovoima esimerkiksi joissain tekniikan koulutusvastuissa on todella alhainen, mikä ei voi olla näkymättä opiskelijoiden motivaatiotasossa.

Toinen yksilöllisiä polkuja korostava yksityiskohta on opiskelijoiden työssäkäynti opiskeluaikana. Esimerkiksi tekniikan alalla työssä käyvien opiskelijoiden osuus on kasvanut vuodesta 2007 vuoteen 2016 suhteellisesti 70 % (2553 →4341 kpl) (Tilastokeskus 2018). Oman kokemukseni mukaan me 90-luvun alussa opistossa opiskelleet emme harvaa poikkeusta lukuun ottamatta lomien ulkopuolella juurikaan töissä käyneet. Tämä muutos aiheuttaa opettajille kahdenlaisia haasteita. Yksi jo pidempään näkyvissä ollut haaste liittyy opintojen aikatauluttamiseen eli kun opettaja tai muu opiskelijaryhmä järjestää jotain, ei aika välttämättä kaikille sovi työesteiden vuoksi. Kun samaan aikaan edellisessä osiossa mainittu yritysyhteistyön lisääntyminen vaikeuttaa aikataulujen ennakointia ja aiheuttaa helposti viime hetken muutoksia on yhtälö todella vaikea ratkaista.

Toinen uusi asia on työn opinnollistaminen. Perinteisen mallin mukaan opettaja hoiti tuntinsa ja arvioi opiskelijan osaamisen omaan opetukseensa liittyvän tentin tai harjoitustyön perusteella. Osaamisperusteinen opetussuunnitelma sekä opiskelijoiden lisääntynyt työssä käynti on tuonut opettajalle lisää työkaluja opiskelijan arviointiin. Haasteena tässä on se, etteivät kaikki opettajat ole osanneet näitä työkaluja hyödyntää – osittain ajankäytöllisistä syistä, osittain oman identiteetin kadottamisen pelossa. Voinko arvioida jotain, mitä en ole itse opettanut?

Toimintaympäristön tekninen muutos

Poliittisen ohjauksen, lisääntyneen hanke- ja yritysyhteistyön sekä opiskelijakentän heterogenisoitumisen lisäksi opettajan työtä ja työn sisällön muutosta haastaa myös toimintaympäristön tekninen ja hallinnollinen muutos. Tarkoitan tällä opiskelijarajapintatyöskentelyyn suoraan tai välillisesti vaikuttavia asioita sekä työtä, mikä ei suoraan liity opiskelijan osaamistason kasvattamiseen.

Syksyllä 2018 on Lahden ammattikorkeakoulussa noussut hyvinkin päivänpolttavaksi puheenaiheeksi opiskelun ja opiskelun tukitoimintojen tilat. Tämä on luonnollista näin uuden Mukkulankadun kampuksen käyttöönottovaiheessa. Tämän kirjoituksen tarkoituksena ei ole ottaa kantaa tilojen toimivuuteen millään lailla, mutta kaksi muutosta uudet tilat ainakin toistaiseksi tuovat: opetustilojen ja etenkin perinteisten opetusluokkien määrä pienenee huomattavasti sekä opettajilla ja opettajatiimeillä ei ole enää ns. omia huoneita.

Opetustilojen määrän vähenemiseen on jo varauduttu lähiopetuksen määrän vähenemisellä. Kymmenen vuotta sitten kun itse aloitin LAMK-uraani liiketalouden alan opettajana, käytettiin päiväryhmälle lukkaroinnissa yleisesti laskentakaavaa 1 h lukujärjestysvarausta yhtä opintopistettä kohti 14 viikon ajanjaksolle. Mikäli toteutus vedettiin yhden 7 viikon periodin aikana, tuplattiin tuntimäärä. Tämä piti sekä opiskelijaryhmän että opettajan kalenterit täytenä. Nyt kun katsoo tavallisen päiväryhmän lukujärjestyksiä, saattaa ryhmälle olla lukkaroituna 10 – 15 h lähiopetusta viikossa. Tilojen teoreettisesta maksimikapasiteetista ei ole tarkkaa laskelmaa, mutta karkeat laskelmat antavat mahdollisuuden noin 20-25 viikkotuntiin.

Tiloja on vapautettu nyt ns. juustohöyläperiaatteella eli vähentämällä tasaisesti kaikilta. Koska sekä verkkotutkinnot että monimuototutkinnot vaikuttavat melko vetovoimaisilta olisi tilaa kenties syytä vapauttaa mieluummin niin, että karkealla jaolla joka toinen ryhmä on lähimuotoinen ja joka toinen verkko- tai monimuotoinen. Näin lähiryhmän kontaktia voisi nykyisestä itse asiassa lisätä tilakapasiteetin silti riittäessä.

Lisätään verkko- ja etäopiskelua kuinka tahansa, tuo tämä muutoksen opettajan työnkuvaan. Perinteisen mallin mukaan opettajat tapasivat opiskelijoita säännöllisesti ja usein tunsivat nämä kohtuullisen hyvinkin – sosiaalinen kontakti luo turvallisuutta. Kontaktin väheneminen muuttaa tämän liitoksen laatua.

Ennen Mukkulankadulle muuttoa opettajilla oli omat työpisteet, joista heidät kohtuullisesti tavoitti niin yksilöinä kuin usein tiiminäkin. Näin ainakin Ståhlberginkadun, Kannaksenkadun ja Hoitajankadun toimipisteissä. Tällöin opiskelijat löysivät opettajat melko helposti. Lisäksi tiimihuoneissa syntyi spontaania keskustelua ja asiat saatiin selvitettyä mieleen juolahtaessa. En ota kantaa siihen, onko nykymalli parempi tai huonompi. totean sen vaan olevan erilainen ja vaativan opettajilta lisäpohdintaa muutoksessa.

Perinteisen mallin mukaan opiskeltaessa ryhmän opiskelijat eivät välttämättä ilmoittautuneet toteutuksille lainkaan vaan katsoivat puhtaasti lukujärjestyksistä mihin aikaan ja mihin tilaan he kulkeutuvat paikalle. Tarkempi sisältö paljastui sitten opetuksen edistyessä. Tämä oli siis aikana ennen yksilöllisiä polkuja, ennen osaamisperusteisuutta ja ennen valinnan vapautta. Nykymallissa opiskelija siis etenee yksilöllisesti ja valitsee runsaasta kokonaistarjonnasta itselleen sopivan paketin. Tämä tarkoittaa, että niin opintojaksojen (OPSissa) kuin toteutussuunnitelmien (aktiivisessa opetustarjonnassa) tulee täyttää tietyt informatiiviset kriteerit. Tämän informaation avulla opiskelija löytää ne itseään kiinnostavat toteutukset ja pääsee vertaamaan omaa esim. työelämässä hankittua osaamistaan opintojakson osaamistavoitteisiin. Tämän informaation laadusta ja määrästä vastaa kyseisen toteutuksen opettaja tai opettajatiimi.

Yllä esitetty toimii yhtenä esimerkkinä siitä, että opettajan työn sisältöön on tullut enemmän huolehdittavia yksityiskohtia. Jonkun mielestä työtä on tullut lisää, toisen mielestä työmäärä sinänsä ei ole lisääntynyt, mutta yhdenmukaisuuden, yhteisten aikataulujen ja yhdessä käytettävien järjestelmien virrassa varsin monien on tullut opetella jotain uutta. Kaiken kaikkiaan opettaja on enemmän vastuussa kokonaisuuksista – oikeastaan vähän kaikesta mikä opiskelijalle näkyy – ja tämä on yhtenä detaljina mukana opettajan työn muutoksessa.

Opettajaidentiteetin muutos

Perinteinen ammattiopettajamalli on ollut hyvin substanssikeskeinen. Opettajan osaaminen liittyy enemmän tausta-ammatin osaamiseen kuin nuorten ohjaamiseen tai pedagogisen ajattelun kehittämiseen (Kaljonen 2014). Tämä perustuu pyrkimykseen luoda autenttinen linkki työelämän ja koulun väliin. Opettajan tulee kyetä oman kokemuksen ja ammatillisen osaamisen kautta osoittamaan, mikä on ammatillisen osaamisen kannalta kaikkein merkittävintä. Ammatillinen opettaja haluaa kuulua alansa huippuihin ja toimia luotettavana kumppanina työelämälle (Kaljonen 2014).

Ammattikorkeakoulu-uudistuksen myötä haettiin toimintaan enemmän monialaisuutta. Tavoitteena on ollut tarjota eri alojen opiskelijoille enemmän mahdollisuuksia valita opintoja toisten alojen tarjonnasta. Eri alojen opettajat, jotka ovat valmistuneet perinteisestä sairaanhoito-oppilaitoksesta tai teknillisestä oppilaitoksesta, eivät omaa kokemusperäistä osaamista ohjata opiskelijoita muiden alojen opintoihin. (Laukia 2006)

Perinteisessä mallissa opettaja piti hyvänä opetuksena perehtymistä alan viimeiseen tutkimukseen. Tähän myös resurssoitiin voimakkaasti ja oikeastaan kaikki muu toiminta oli muun henkilökunnan vastuulla. Opettajalla ei ollut hallinnollisia tehtäviä, mutta ennen kaikkea opettaja ei ollut vastuussa opiskelijoiden keskeyttämisestä tai ylipäätään heidän mielialastaan. Tämä näkyy myös keskeyttäneiden määrässä eli esimerkiksi vuosien 1992-2001 välillä aloittaneiden LAMKin tekniikan alan opiskelijoista valmistui 50,2 % (1048 / 2088) eli käytännössä puolet keskeytti (LAMK 2018b). Lukemat ovat edelleen samat.

Tämä siis aikana jolloin opiskelijat kuitenkin kävivät vähemmän töissä ja opiskelijoiden suhteellinen määrä ikäluokasta oli nykyistä pienempi. Korkean keskeytysasteen voidaan siis katsoa pitkälti johtuneen ohjauksen puutteesta. Kaikki opettajakontaktit olivat enemmänkin silkkaa substanssiopetusta. Nyt kun rahoitus perustuukin tutkintomääriin eikä aloittaneiden opiskelijoiden määrään, ei vastaaviin keskeytysprosentteihin ole enää varaa vaan keskeyttäneiden määrää tavoitellaan alennettavaksi. Ja tämä siis nykyisillä resursseilla, nykyisessä toimintaympäristössä ja tämän hetkisellä lähtötasolla.

Tutkimusten perusteella ammattikorkeakoulujen lehtorit kokevat ison osan muutoksista tulleen hyökyaallon lailla. Samaan aikaan monet toimintatavat ja järjestelmät pohjautuvat perinteisiin malleihin. Tällaisia ovat opetussuunnitelmat, työaikasuunnittelu (TAS) ja lukujärjestyssuunnittelu. Kuilu hierarkkisen ja pitkäjänteisen suunnittelun sekä hektisen ja päivittäismuutoksia sisältävän todellisuuden välillä näyttää vain kasvavan. (Mäki ym. 2012)

Opettajan osaamisjakauma

Pedagoginen muutos vuosikymmenten aikana on vienyt opettajaa kohti oppimisen ohjaajaa työelämäperustaisilla opintojaksoilla. Näiltä opintojaksoilta odotetaan laajojen kokonaisuuksien ja syy-yhteyksien oppimista sekä monialaisuutta. Näille opintojaksoille on hyvin haastavaa allokoida resurssia jonkin tietyn erityisosaamisen kautta. Näin pelkkä kapea-alainen oman oppiaineen hallinta ei riitä vaan opettajalla tulee olla yleiskäsitys laajemmasta kokonaisuudesta. (Auvinen 2004)

Sama asia voidaan kertoa myös vaadittavan osaamisjakauman kautta. Jaan tässä opettajan osaamisen neljään vaadittavaan osaamisalueeseen:

  1. Substanssiosaaminen
  2. Pedagoginen osaaminen
  3. Työyhteisöosaaminen
  4. Sosiaalinen osaaminen

Substanssiosaamisella tarkoitetaan oman alan osaamista eli kuinka syvällisesti esim. rahoituksen opettaja tuntee oman alueensa ja kuinka suvereenisti näitä asioita itse pyörittää. Pedagoginen osaaminen liittyy opettajan kykyyn käyttää eri opetusmenetelmiä ja taitoon saada opiskelijat oppimaan esim. digitaalisuutta hyväksi käyttäen. Tähän liittyy myös opiskelijan ohjaaminen eli tutorointi. Työyhteisöosaaminen sisältää tiedot ja taidot pärjätä sujuvasti omassa työympäristössään ja suorittaa eri tehtäviä oikein ja aikataulussa. Tällaisia tehtäviä ovat monet opetusta tukevat työt kuten toteutussuunnitelmien laatiminen, tilavarausten teko ja arviointiaikataulut. Sosiaalinen osaaminen taas näkyy opettajan kykynä tehdä yhteistyötä niin koulun sisällä kuin ulkopuolisten toimijoidenkin kanssa.

Historian peilikuvassa substanssiosaaminen on ollut todella hallitsevassa asemassa. Pedagogista osaamista on toki aina tarvittu, mutta huomattavasti kapea-alaisemmin kuin tänä päivänä. Työyhteisöosaaminen on saanut olla hyvin kapealla tasolla, koska tehtävävastuuta on jaettu eri tavalla kuin nyt eikä sosiaalisen osaamisenkaan tarve ole samaa tasoa kuin tänä päivänä, koska opetustehtävät on valtaosaltaan tehty yksin.

Ihminen kehittyy ja kykenee kasvattamaan osaamisen kokonaispakettiaan. Jokaisen osaamiskokonaisuus sisältää kuitenkin rajat ja ennen kaikkea kokonaisosaamisen kehittyminen tapahtuu ennemmin hitaammin kuin nopeammin. Näin ollen, koska osaamisten 2-4 merkitys on tämän artikkelin perusteella kasvanut, voidaan pohtia voiko substanssiosaamisen merkitys enää vastata perinteistä mallia vai pitäisikö sitä osuutta pienentää joko yksilö- tai vähintään tiimitasolla?

Tulevaisuus

Ammattikorkeakoulujen tulevaisuudesta ja koulujen tulevaisuuskuvista on esitetty monenlaisia skenaarioita. Yksi mielenkiintoinen pään avaus tuli joulukuun 2018 alussa Supercell –yhtiöltä. Yrityksen perustamassa koulussa päämääränä on yhden osaamistason kasvattaminen vallankumouksellisin menetelmin: opettajia ei ole, luokkia ei ole, oppikirjoja ei ole. Koulu on tavallaan aina auki ilman lukujärjestyksiä ja koko oppiminen perustuu todellisten ongelmien ratkaisuun ryhmätyönä. Mielenkiinnolla jäämme odottamaan, tuleeko tämä vaikuttamaan ammattikorkeakoulujen toimintatapoihin. (Valkama & Salokorpi 2018)

Tulevaisuuden kannalta tärkeä tekijä on pedagogiikan johtaminen. Omassa tutkimuksessaan Marjo Kyllönen jakaa koulut lamaantuviksi kouluiksi sekä markkinoiden kouluiksi. Lamaantuvissa kouluissa johtaminen on keskusjohtoista, resursseja lasketaan tiukkojen raamitusten pohjalta ja työn oheistoiminnat kuormittavat raskaasti. Markkinoiden koulussa johtaminen tapahtuu jalkautettuna toimintana lopullisten tulostavoitteiden kautta. Opettajat toimivat hyvin yrittäjämäisesti omaa palveluaan tarjoten. (Kyllönen 2011)

Tässä artikkelissa esitettyjen seikkojen pohjalta voimme tehdä kohtuullisen luotettavia päätelmiä siitä, mihin suuntaan opetustyö on menossa tai vähintään siitä mihin suuntaan se ei ole menossa. Listataan tähän muutama faktana pidettävä detalji

  • Ammattikorkeakoulutukseen suunnattu kokonaisrahoitus ei ole merkittävästi kasvamassa
  • Koulun saama perusrahoitus tai ainakin merkittävä osa sitä perustuu tutkintojen määrään
  • Aloituspaikkojen määrä ei ole merkittävästi pienenemässä – osaamistarve on pikemminkin kasvamassa kuin vähenemässä
  • Koulun aloittavien opiskelijoiden lähtötaso heterogenisoituu edelleen, tai ainakaan se ei palaa homogeenisemmaksi
  • Opettajan osaamisvaatimukset – yksilö- tai tiimitasolla – laajenevat edelleen tasaisemmin eri osaamisalueiden kesken kasvavan yksilöohjauksen, lisääntyvän aluekehitystyön sekä hallinnollisten vastuiden myötä

Nämä ovat tosiasioita, joista kaikki eivät ole toivottuja. Yksittäisinä toimijoina me emme tälle kokonaisuudelle oikein voi mitään. Mitä tämä tarkoittaa opettajan työn sisällön kannalta? Mitä tämä tarkoittaa ammattiopettajan identiteetin näkökulmasta?

Johtopäätökset

Ammattikorkeakoulun opettajuuden muutos substanssidetaljien toistajasta kohti kokonaisvaltaista opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittäjää jatkuu edelleen. Muutosta johdettaessa asiaa voi viedä eteenpäin kahdella eri vaihtoehtoisella tavalla:

  1. Muutos liitetään jokaisen opettajan henkilökohtaiseen kehitysohjelmaan ja jokaisen työaikaa kohdistetaan enemmän yleisohjaukseen kuin ennen
  2. Opettajatiimeissä yleisohjaamista kohdistetaan joillekin toimijoille enemmän. Näin koko koulutuksen budjetista entistä laajempi osa suunnataan tutorointiin tai vastaavaan toimintaan, mutta välttämättä muutos ei koske kaikkia opettajia ainakaan suoraan.

Ammattikorkeakoulun suunnatessa resursseja enemmän opiskelijoiden yksilölliseen ja substanssista erilliseen ohjaukseen, tulee koulun päättää, kuinka tämän aiheuttama substanssivaje täytetään. Tässä avainasemaan nousee aluekehitysyhteistyö sekä ulkopuolisella rahoituksella toteutettu hanketoiminta. Opiskelija osallistuu aktiivisesti yritysten ongelmien ratkaisuun sekä kehittää toiminnallisia ja teknologisia ratkaisuja hanketoiminnassa. Näissä tapauksissa varsinaisen substanssiohjauksen antaa yrityksen edustaja tai esimerkiksi hankkeen TKI-asiantuntija. Opettaja koordinoi tätä toimintaa.

Edellä mainittujen yhteistyöverkostojen lisääntyvä käyttö edellyttää uudenlaista osaamista asioiden koordinoinnin ja sosiaalisen kompetenssin osalta. Uudenlaista osaamista vaativat myös opiskelijoiden ohjaukseen liittyvät muut tehtävät kuten tämän tukeminen omalla kasvu-urallaan.

Lähteet

Arene. 2017. [Viitattu 23.11.2018]. Saatavissa: http://www.arene.fi/uutiset/ammattikorkeakoulujen-rahoitusmalli-rajoittaa-autonomiaa/

Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992 – 2010. Väitöskirja. Joensuun yliopisto, kasvatustieteellisiä julkaisuja. 222 – 252.

Ammattikorkekaoululaki 932/2014. Finlex. [Viitattu 15.11.2018]. Saatavissa: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20140932

Kaljonen, P. 2014. Identiteettien monimuotoisuutta – keskustelua opettajien identiteeteistä. Teoksessa: Merja Reijonen, Päivi Kaljonen, Marjo Mannila & Eija Heiskanen. Ammattikorkeakoulun opettajuus muutoksessa. Opettajien toimijuus, identiteetti ja käsitykset työstään. Helsinki: Metropolia. Metropolia-ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Aatos-artikkelit 17. 29-39.  [Viitattu 30.11.2018]. Saatavissa: https://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/Julkaisutoiminta/Julkaisusarjat/AATOS/PDF/AATOS_17_2014_Ammattikorkeakouluopettajuus_muutoksessa.pdf

Kyllönen, M. 2011. Tulevaisuuden koulu ja johtaminen – Skenaariot 2020-luvulla. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden yksikkö. Tampere: Tampereen Yliopistopaino.

Laakkonen, R. 2003. Muuttuva opettajuus. Teoksessa Kotila, H. (toim.). Ammattikorkeakoulupedagogiikka. Helsinki: Edita. 273-282.

LAMK. 2018a. Nykytila-analyysi. Respa -intranet. [Viitattu 24.11.2018]. Saatavissa: https://lamkfi.sharepoint.com/sites/intranet/Documents%20%20staff/Nykytila-analyysi_290818.pdf#search=tki%20volyymi%202018

LAMK. 2018b. Peppi. Lahden ammattikorkeakoulun opetuksenhallintajärjestelmä. [Viitattu 30.11.2018]. Saatavissa: www.peppi.fi

Laukia, J. 2006. Koulutusperinteet opettajuuden muovaajina. Teoksessa: Hannu Kotila (toim.). Opettajana ammattikorkeakoulussa. Helia Ammatillinen korkeakoulu. Helsinki: Edita Prima. 128 – 141.

Mannila, M. & Heiskanen, E. 2014. Ammattikorkeakouluopettajan työn haasteet. Teoksessa: Merja Reijonen, Päivi Kaljonen, Marjo Mannila & Eija Heiskanen. Ammattikorkeakoulun opettajuus muutoksessa. Opettajien toimijuus, identiteetti ja käsitykset työstään. Helsinki: Metropolia. Metropolia-ammattikorkeakoulun julkaisusarja. Aatos-artikkelit 17. 43-52.[Viitattu 30.11.2018]. Saatavissa: https://www.metropolia.fi/fileadmin/user_upload/Julkaisutoiminta/Julkaisusarjat/AATOS/PDF/AATOS_17_2014_Ammattikorkeakouluopettajuus_muutoksessa.pdf

Mäki, K. & Vanhanen-Nuutinen, L. & Töytäri, A. 2012. Pohjimmaiset oletukset ja muutostsunamit ammattikorkeakoulutyössä. Teoksessa: Hannu Kotila & Kimmo Mäki (toim.). Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Haaga-Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu. Helsinki: Edita Prima. 165-184.

OKM. 2018. Luovuutta, dynamiikkaa ja toimintamahdollisuuksia – ehdotus ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoitusmalleiksi vuodesta 2021 alkaen. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:35. [Viitattu 11.12.2018]. Saatavissa: https://minedu.fi/documents/1410845/4177242/181024_OKM_rahoitusraportti_web.pdf/44cd4514-8627-1ba7-029f-4ab712f40763/181024_OKM_rahoitusraportti_web.pdf.pdf

Tilastokeskus. 2018. Ylioppilastutkinnot. [Viitattu 23.11.2018]. Saatavissa: https://www.stat.fi/org/tilastokeskus/ylioppilastutkinnot.html

Valkama, H. & Salokorpi, J. 2018. Supercell perustaa koodareille koulun Helsinkiin. YLE. [Viitattu 6.12.2018]. Saatavissa: https://yle.fi/uutiset/3-10540523

Vanhanen-Nuutinen, L. & Laitinen-Väänänen, S. & Väänänen, I. 2012. Työelämä haastaa ammattikorkeakoulupedagogiikan. Teoksessa: Hannu Kotila & Kimmo Mäki (toim.). Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Haaga-Helia ammatillinen opettajakorkeakoulu. Helsinki: Edita Prima.  259 – 273.

Vipunen. 2018. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden määrä. [Viitattu 15.11.2018]. Saatavissa: https://vipunen.fi/fi-fi/ammattikorkeakoulutus

Kirjoittaja

Tapani Heikkilä toimii tiimipäällikkönä Lahden ammattikorkeakoulun tekniikan alalla.

Julkaistu 11.12.2018

Viittausohje

Heikkilä, T. 2018. Opettajuuden muutokset ammattikorkeakouluissa. LAMK RDI Journal. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/12/11/opettajuuden-muutokset-ammattikorkeakouluissa/

Havaintoja muotoilun alan koulutuskokeiluista

 Digitalisaatio, robotisaatio ja muut työelämän muutosta ajavat tekijät ovat merkittävästi muuttaneen muotoilijan työtehtäviä. Samaan aikaan on syntynyt myös uudenlaista työtä. Se on osin vielä tunnistamatonta ja piilossa, mutta hiljalleen uudet työmahdollisuudet avautuvat näkyviin.  Tässä artikkelissa esitettävillä koulutuskokeiluilla on haettu näkemystä ja ymmärrystä siitä, miten muotoilijalle merkityksellisiä työelämätaitoja voidaan kartuttaa opintojen aikana. Koulutuskokeiluissa on tarkasteltu muun muassa yrittäjyysvalmiuksien sekä tiimeissä toimimisen valmiuksien kehittymistä osana opintoja.  Lisäksi on pohdittu tiimioppimisen tuottaman yrittäjämäisen asenteen kehittymistä.

Kirjoittaja: Anu Raappana

Johdanto

Muotoilijat tunnistavat, että uusia työmahdollisuuksia on näkyvissä esimerkiksi sosiaali- ja terveyssektorin palvelujen kehittämisessä, käyttöliittymäsuunnittelussa sekä eettisten ja ekologisten, uusista materiaaleista tehtävien tuotteiden suunnittelussa. Myös ilmaston muutoksen on ajateltu tuottavan muotoilijoille uudenlaisia työpaikkoja, joita ei tällä hetkellä vielä tunnisteta. Työelämän murroksessa myös muotoilijan ansaintatapa on muuttunut. Muotoilija toimii usein yrittäjänä ja työura koostuu erilaisista pätkistä (Ornamo 2017). Koulutuksessa on kyettävä tuottamaan sellaisia valmiuksia, että muotoilija pystyy muuttuvassa työelämässä itsensä työllistämään ja toisaalta kykenee laajentamaan osaamistaan tarvittaessa.

Koulutuskokeilujen taustalla on Design or die –luovasta osaamisesta uutta arvoa ja kilpailukykyä ESR –hanke (1.9.2016 – 31.12.2018). Hanke on valtakunnallinen ja sen toteuttavat LAMK, Lapin yliopisto, Aalto yliopisto sekä Teollisuustaiteen liitto Ornamo ry. Hankkeen teemoja ovat muun muassa muotoilualan koulutuksen muutos, muotoilijoiden monimuotoinen työelämä sekä muotoiluosaamisen hyödyntämisen edistäminen.

Tausta-aineisto

Tässä artikkelissa esitetyt havainnot perustuvat aineistoon, joka koostuu haastatteluaineistosta (ammatissa toimivia muotoilijoita sekä muotoilualan opiskelijoita), kyselyaineistosta (ohjausryhmän jäsenet) sekä hankkeessa toteutettujen koulutuskokeilujen aikana syntyneestä aineistosta. Aineisto on suppea, joten yleistyksiä aineiston pohjalta ei voida tehdä, mutta mielenkiintoisia ilmiöitä aineistoon kätkeytyy. Tiimioppimisen koulutuskokeilut on toteutettu kahdella sisustusarkkitehtuurin ja kalustemuotoilun opintojaksolla.

Koulutuskokeilujen suunnittelua ja niiden toteuttamista ovat ohjanneet muun muassa seuraavat käsitykset tiimioppimisesta. Tiimissä oppiminen tarkoittaa yhteistoiminnallista ja vuorovaikutuksellista oppimisen tapaa ja jokainen tiimin jäsen vaikuttaa koko tiimin oppimiseen sekä määrällisesti että laadullisesti. Vaikka tehdään yhdessä, on vastuu oppimisesta aina yksilöllä. Tiimioppiminen perustuu vuorovaikutukseen, tiedon jakamiseen sekä reflektioon sekä tiimiläisten että ohjaavien opettajien välillä. Tehtäessä kehitysprojektia yrityksen toimeksiannosta, oppimiseen liittyy myös vuorovaikutus tilaajan kanssa. Tiimioppimisen käsitteeseen liittyy läheisesti myös itsetuntemuksen sekä yhteisöllisen oppimisen käsitteet. Tiimioppiminen edistää sekä yrittäjyysvalmiuksia että sosiaalisia taitoja. Kokeilujen taustalla vaikutti lähtökohtana erityisesti tiedon, ymmärryksen ja ammattiin sidottujen taitojen kasvu tiimioppimisen ytimenä, mutta yrittäjyysvalmiuksien kasvua sekä sosiaalisten taitojen kasvu nähtiin myös erittäin merkittävänä tavoitteena. (Arene 2010; Hytti et al. 2010; Seikkula-Leino 2007.)

Havaintoja kokeiluista

Tiimin tulos vahvempi kuin yksilön tuottama tulos

Ryhmäopetuksen erityisen hyvä ominaisuus on vertaisoppiminen ja ryhmän jäsenten tuki. Kokeiluista saatu kokemus osoittaa, että tiimi kykenee usein tunnistamaan kunkin yksilön vahvuudet, mikä auttaa ryhmän jäseniä hyödyntämään yksilöllisiä vahvuuksiaan tehokkaammin. Tärkeää on myös ryhmätyön tuloksena saavutettu menestyskokemus ja kyky tuoda henkilökohtainen osaaminen sekä persoona osaksi tiimin menestyksestä. Tiimissä myös pettymyksen kokeminen on helpompaa.

Tiimityöskentelyllä vahvempaa yhteissuunnittelua

Tässä esitellyt koulutuskokeilut eivät olleet monialaisia, mutta kokeiluissa havaittiin monialaisuuden tuottamia hyötyjä. Monialaisuus on selvästi suunta, jota tulee edelleen tavoitella. Muotoilun koulutuksessa monialaisesta tiimityöstä opintojen aikana on hyötyä, sillä myöhemmin ammatissa toimitaan aina monialaisesti. Tiimityöskentely ja tiimissä oppiminen edistää opiskelijoiden kykyä työskennellä moniammatillisissa ryhmissä.

Tiimissä tavoitetaso kohoaa

Tiimi asettaa tavoitetason korkeammalle kuin yksittäinen opiskelija. Kokeiluissa havaittiin, että tiimin yhteisöllinen itsetunto voi olla niin vahva, että tavoite asetetaan jopa liian korkealle suhteessa osaamiseen ja käytössä olevaan aikaan. Tämä on ollut kokeiluissa myös yksi tärkeä tarkasteltava näkökulma; miten opiskelijat hahmottavat oman ajankäyttönsä, omat resurssinsa ja miten voidaan tukea oman osaamisen tunnistamista sekä kykyä laatia projekteista riittävän laajoja mutta ei liian laajoja. Opettajan tehtävänä on auttaa opiskelijoita hahmottamaan realistinen tavoite ja työskentelyn taso.

Jokainen saa käyttää omaa erityisosaamistaan

”Oli aika mahtava tunne kun tajusin, että mä pystyn tuomaan siihen tiimiin ihan erilaista osaamista. Mulla on tutkinto amiksesta ja oon oppinu siellä yhen tekniikan. Me hyödynnettiin sitä ja siks meille tuli niin hyvä työ.”

Tiimin osaaminen muodostuu yksilöiden osaamisesta. Parhaimmillaan tiimityöskentely on sitä, että jokainen voi tuoda tiimin työskentelyyn omaa erityiosaamistaan ja edelleen kasvattaa omaa osaamistaan havainnoimalla muiden työskentelyä. Havaintojen perusteella oman osaamisen laaja-alainen hyödyntäminen vahvistaa ammatillista itsetuntoa.

Tiimin rakentaminen ja tiimiytyminen

”Ei siitä vaan tullut mitään. Tapeltiin lopuksi oikein kunnolla.”

Tiimien muodostamisessa on omat riskinsä ja tiimin kokoon sekä kokoonpanoon on kiinnitettävä huomiota. Tiimityön onnistuminen perustuu opiskelijoiden valmiuteen työskennellä tiimeissä. Tämä on otettava huomioon tiimien rakentamisessa sekä tiimien ohjaamisessa.

Opettajan rooli tiimioppimisessa

Tiimioppimisen ohjaajana opettajan ja oppimateriaalien roolit muuttuvat merkittävästi. Tiimioppimisen prosessissa opettaja on valmentaja tai fasilitaattori ja oppimateriaalia syntyy osittain prosessin aikana.  Ohjauksen ja taustamateriaalin tarve nousee opiskelijoiden oppimisprosessista Opettajan tulee oppia hyödyntämään avoimesti saatavilla olevia aineistoja ja ohjata opiskelijoiden työskentelyä siten, että he itse tunnistavat teemoja ja ilmiöitä, joista tarvitsevat lisätietoa. Tiimioppimisessa myös erilaisten tiedonhankinnan menetelmien käyttö korostuu. Opiskelijat joutuvat hankkimaan tietoa päästäkseen eteenpäin projektissaan.

Yhteenveto

Koulutuskokeilut ovat olleet yksi osa hanketta. Niiden tuottama tieto on auttanut ymmärtämään paitsi työelämän muutosta, myös monenlaisia keskeisesti muotoiluprosessiin liittyviä elementtejä. Muotoilijan työn muuttuessa perinteisestä, konkreettisesta tuotesuunnittelusta abstraktimpaan suuntaan, korostuvat muotoiluprosessissa ehkä eri elementit kuin aiemmin. Muutoksen myötä myös koulutuksen on muututtava, jotta oikeiden taitojen, tietojen, välineiden ja asenteiden oppiminen jatkuu.

Lähteet

Arene, 2010. Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. [Viitattu 19.9.2018]. Saatavissa: http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2018/arene_nqf.pdf

Hytti, U., Stenholm, P., Heinonen, J., & Seikkula-Leino, J. 2010. Perceived learning outcomes in entrepreneurship education: The impact of student motivation and team behavior. Education + Training, Vol. 52 (8/9), 587 – 606.

Ornamo, 2017. Työmarkkinatutkimus. [Viitattu 19.9.2018]. Saatavissa: https://www.ornamo.fi/app/uploads/2018/05/ornamo_tyomarkkinatutkimus-2017.pdf

Seikkula-Leino, J. 2007. Opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen. Opetusministeriön julkaisuja 2007: 28. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto.

Kirjoittaja

Anu Raappana on Design or die-hankkeen projektipäällikkö. Hän toimii tutkijana Lahden ammattikorkeakoulun Muotoiluinstituutissa.

Artikkelikuva: https://pixabay.com/en/workplace-team-business-meeting-1245776/ (CC0)

Julkaistu 8.10.2018

Viittausohje

Raappana, A. 2018. Havaintoja muotoilun alan koulutuskokeiluista. LAMK Pro. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/10/08/havaintoja-muotoilun-alan-koulutuskokeiluista/