Aihearkisto: Uudistava oppiminen

Ryysyistä rikkauksiin – onko tekstiilijäte tutkimisen arvoista?

Oletko koskaan miettinyt, mihin voisit kierrättää polvesta puhki kuluneet toppahaalarit? Entä sohvanverhoilukankaat tai vanhat siivousrätit? Kierrätyksestä tiedon saanti voi olla hankalaa, ja lopulta tekstiilit lentävät turhautumisen johdosta sekajätteeseen.

Kirjoittajat: Oona Salojärvi, Kaisa Tuominen, Linda Karlström, Vilma Wathen ja Lea Heikinheimo

Poistotekstiilit – polttolaitoksiin vai kiertoon?

Myös valveutunein kuluttaja on ongelman äärellä: tällä hetkellä käyttökelvottoman tekstiilin (poistotekstiilin) keräystä ei ole järjestetty, toisin kuin esimerkiksi pahvin, lasin ja metalliromun kierrätys löytyy melkein jokaisen kerrostalon roskakatoksesta. Suomessa poistuu käytöstä noin 70 miljoonaa kiloa tekstiiliä vuodessa, joista valtaosa, 55 miljoonaa kiloa, on kuluttajilta peräisin olevia vaatteita sekä sisustustekstiilejä (Dahlbo et al. 2015). Hyväkuntoisille, puhtaille ja käyttökelpoisille vaatteille löytyy toki kerääjänsä, kuten Kontti, Fida, Recci, UFF sekä Pelastusarmeija. Huolestuttavaa kuitenkin on että, että tästä kerätystä ja lajitellustakin tekstiilivirrasta myynnin sijaan jopa 80-90 prosenttia menee polttolaitoksiin (Kykkänen 2017). Tällöin hukataan paljon käyttökelpoista materiaalia ja energiaa. Mitä siis tulisi tehdä tälle valtavalle poistotekstiilivirralle?

Poistotekstiilien kohdalla Suomen jätelaki asettaa tähän omat haasteensa, käyttökelvottomiin tekstiileihin sovelletaan samaan lakia kuin vaarallisiin jätteisiin. Sen mukaan muualla kuin omissa myymälöissä uudelleen käyttöön kelpaamattoman tekstiilin keräävät yritykset katsotaan jätehuolloin toimijoiksi (Kykkänen 2017). Poistotekstiileissä lymyää kuitenkin suuri arvo, lisäksi niiden ympäristökuorma on suuri, mikä tekee poistotekstiileistä tutkimisen arvoisen kohteen. Tekniikoita, jolla kuidut voitaisiin tunnistaa, erotella sekä hyödyntää uudelleen tutkitaan valtakunnallisissa konsortioissa kuten Telaketju-hankkeessa, jossa myös Lahden ammattikorkeakoulu on mukana (Telaketju 2017).

Poistotekstiilit osana kiertotalousväylää

LAMKn kiertotalousväylään kuuluvassa projektissa tutkittiin toimeksiantajan pyynnöstä poistotekstiilien määrää, materiaalisisältöä sekä kartoitettiin tekstiilien jatkohyödyntämis-mahdollisuuksia kiertotalouden nimissä. Projektiin kuului olennaisesti myös aiheen tutkiminen kirjallisuuskatsauksen muodossa sekä nettisivujen luonti ja päivitys. Lisäksi 15 opintopisteen väylällä tutustuttiin teollisiin symbiooseihin, materiaalitekniikkaan sekä kestävään tuotesuunnitteluun.

Monialainen projektitiimi toimi hyvällä ja rennolla yhteishengellä joustavasti koko projektin ajan. Projektijohtajana toimi polymeeri- ja kuitutekniikan kolmannen vuoden opiskelija Oona Salojärvi. Opiskelijatiimissä työskenteli myös Samuli Maliniemi (Ajoneuvomuotoilu, toinen vuosi), Kaisa Tuominen (Liiketalous, kolmas vuosi), Linda Karlström sekä Vilma Wathen (Ympäristötekniikka, ensimmäinen vuosi).

Projektin tiimoilta projektiryhmä kävi mittaamassa toimeksiantajana toimivan lahjoituskirpputorin tekstiilimääriä ja -painoja, tarkoituksenaan selvittää montako vaatekappaletta rullakkoon mahtuu niin naisten, miesten kuin lastenvaatteiden sekä pehmeiden asusteiden osalta. Mittaustyö suoritettiin käsin punnitsemalla sekä laskemalla. Yhteensä mittauksia tehtiin neljänä eri päivänä luotettavamman tutkimustuloksen saamiseksi. Lisäksi poistotekstiilien materiaaleja tutkittiin käsin lajittelemalla sekä FTIR-spektroskopialla, mikäli tuotelaput eivät olleet luotettavia (Kuva 1) tai ne puuttuivat kokonaan. Lajittelun jälkeen materiaalit punnittiin ja taulukoitiin tulosten analysointia varten.

Kuva 1.  Vaatteiden materiaalisisältö tulisi ilmoittaa tuotelapuissa; näin ei valitettavasti aina ole.

Projektissa tutkittiin toimeksiantajan kierrätyskeskukseen tulevien vaatteiden määriä. Tekstiilit oli valmiiksi lajiteltu miesten, naisten ja lastenvaatteisiin sekä pehmeisiin asusteisiin. Kuution vaatemäärään vaikutti tekstiilien laatu ja käyttötarkoitus, esim. paksu talvitakki vie enemmän tilaa kuin puuvillainen t-paita. Tekstiilejä oli rullakoissa keskimäärin 430 kappaletta ja ne painoivat 100kg. Tutkimus suoritettiin talvella ja keväällä 2017, joten laskelmissa oli todennäköisesti mukana enemmän talvivaatteita kuin muina vuodenaikana tehtävissä laskelmissa.

Projektin aikana tehtiin myös materiaalienselvitystä 83,5 kg:lle poistotekstiiliä. Käsiteltäviä vaatekappaleita oli 366 kpl. Tarkoituksena oli selvittää energiapolttoon menevien poistotekstiilien materiaalisisältö sekä pohtia mahdollisia uusiokäyttösovelluksia.

 

Kuvio 1. Tutkittujen poistotekstiilien materiaalisisältöjä prosentteina kokonaismäärästä (83,5 kg).

Tutkituista poistotekstiileistä, kiloissa mitattuna, lähes 42 prosenttia oli sekoitemateriaaleja. Yksittäin esiintyvistä kuitumateriaaleista puuvillaisia vaatteita oli eniten (33 %) sekä polyesteristä valmistettuja vaatteita (14 %).  Tarkemmin sekoitemateriaaleja tutkittaessa havaittiin, että niistä yli puolessa oli sekoitteena puuvillaa (56 %). Materiaaleihin on sekoitettuna usein elastaania ja jo muutaman prosentin osuus riittää tuomaan tuotteeseen haluttua joustavuutta. Tutkituista sekoitemateriaalinäytteistä lähes kolmannes sisälsi elastaania. Tunnistuksen ja kierrätyksen kannalta on haasteellista, että tekstiilit voivat sisältää useita eri kuituja samassa tuotteessa; enimmillään näissä mittauksissa näyte sisälsi viitta eri materiaalia (puuvillaa, polyamidia, polyesteria, viskoosia ja triasetaattia).

Kehitysideoita

Tekstiileille on kehitetty mekaanista ja kemiallista kierrätystä. Nämä kierrätysmenetelmät tarvitsevat laajat tekstiilimäärät, jotta kierrätys olisi taloudellisesti kannattavaa. Lisäksi sekoitemateriaalit hankaloittavat kierrätystä. Suomessa toimii tällä hetkellä muutamia mekaanisesti tekstiilejä kierrättäviä yrityksiä, mutta heidän tuotantovolyyminsa eivät ole tarpeeksi laajat ratkomaan tätä ongelmaa. Osa suomalaisista toimijoista lähettää poistotekstiilejä Saksaan jatkojalostettavaksi, jossa niistä valmistetaan mm. huopia ja kuitukankaita.

Tiimi kokoontui miettimään tekstiilin jatkohyödyntämismahdollisuuksia ja aivomyrskyn seurauksena oli yhteydessä moniin tahoihin tekstiili- ja autoteollisuuteen. Sähköpostivaihtojen, puhelinsoittojen ja googlailun tuloksena tiimi joutui sulkemaan pois osan ideoitaan. Mielenkiintoiseksi poistotekstiilien sovellukseksi osoittautui räsymatot, jotka ovat tällä hetkellä haluttuja sisustuselementtejä. Räsymatot ovat ympäristön kannalta hyödyllisiä, sillä niihin voidaan hyödyntää kierrätettyjä lakanoita ja muita kierrätettyjä tekstiilejä. Yritykset kuten Finlayson on ottanut myös räsymatot ja muut räsytuotteet mallistoihinsa ja järjestäneet myymälöissään erilliskeräyksiä käytetyille tekstiileille (Finlayson 2017). Räsymattoja voidaan valmistaa myös teollisessa mittakaavassa Suomessa. Projektin aikana räsymattoajatus jalostui design -räsymatoksi, jolloin poistotekstiilien kerääjät ja paikalliset käsityöläiset ja matonkutomot voisivat suunnitella ja toteuttaa omaan tai asiakkaan sisustukseensa sopivan maton.

Lähteet

Dahlbo, H., Aalto, K., Salmenperä, H., Eskelinen, H.,Pennanen, J., Sippola, K. & Huopalainen, M. 2015. Tekstiilien uudelleenkäytön ja tekstiilijätteen kierrätyksen tehostaminen Suomessa. [Verkkodokumentti]. Helsinki: Ympäristöministeriö. Suomen ympäristö 4/2015.  [Viitattu 25.9.2017]. Saatavissa: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/155612/SY_4_2015.pdf?sequence=4

Finlayson, 2017. Räsytuotteet. [Viitattu 25.9.2017] Saatavissa: https://www.finlayson.fi/tuotteet/kodin-sisustus/rasytuotteet/44/

Kykkänen, J-M. 2017. Jätelakia pitää höllentää. Fab – Future, Innovations & Business. [Verkkolehti.] 2/2017, 67. [Viitattu 25.9.2017].  Saatavissa: https://issuu.com/suomentekstiilimuoti/docs/fab2_suomi_sivut_pdf

Telaketju, 2017. Telaketju –  Tekstiilien lajittelu- ja hyödyntämisketju. [Viitattu 25.9.2017].  Saatavissa: http://poistotekstiili.turkuamk.fi/telaketju/

Kirjoittajat

Oona Salojärvi on 4:n vuosikurssin insinööriopiskelija Tekniikan alalta (Materiaalitekniikka)

Kaisa Tuominen on 4:n vuosikurssin liiketaloudenopiskelija Liiketalouden alalta

Linda Karlström on 2:n vuosikurssin ympäristötekniikanopiskelija Tekniikan alalta (Energia- ja ympäristötekniikka)

Vilma Wathen on 2:n vuosikurssin ympäristötekniikanopiskelija Tekniikan alalta (Energia- ja ympäristötekniikka)

Lea Heikinheimo, TkT, toimii yliopettajana Lahden ammattikorkeakoulussa Materiaalitekniikassa sekä Älykäs teollisuus ja uudet liiketoimintakonseptit YAMK –koulutuksessa.

Kuvat

Samuli Maliniemi ja Linda Karlström

 

Julkaistu 11.10.2017

YAMK –opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI -projektissa

Lahden ammattikorkeakoulun pedagogisen ohjelman mukaisesti uudistava oppiminen on kivijalka, jonka huomioon ottaminen opintojakson toteutuksessa edellyttää mahdollisuutta oppia käytännön tilanteissa. Opintojakson toteutuksessa tulee rakentaa olosuhteita, joissa on mahdollisuus oppia tekemällä, reflektoida omia näkökulmiaan kriittisesti ja keskustella niistä. Aikuisopiskelijoilla on takanaan usein erilaista työkokemusta, jota vasten uuden oppimista tulee voida peilata sekä yhdistää opittava uusi teoreettinen aines käytännön tilanteisiin. Tässä artikkelissa kuvataan ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemuksia oppimisesta käytännön projektissa.

Kirjoittaja: Marja Leena Kukkurainen

Käytännön oppiminen uudistavan oppimisen ja asiantuntijuuden kehittämisessä

 Uudistavaa oppimista käytännön projekteissa

Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016-2018 (LAMK 2016) perustuu uudistavan oppimisen elementteihin. Ohjelman mukaan uudistavassa oppimisessa luodaan perusta elinikäiselle oppimiselle, joka on myös lain mukaan ammattikorkeakoulun tehtävänä (Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932). Tuloksena uudistavasta oppimisesta odotetaan syntyvän aitoa, käytännönläheistä osaamista ja vahva ammatti-identiteetti (LAMK 2017). Uudistavan oppimisen elementit sisältävät kriittisen reflektion (mm. tietoisuus omista näkökulmista ja ennakko-oletuksista), keskustelun ja pohdinnan (ovatko uudet ajatukset tosia ja toteutettavia) ja toiminnan (esim. tekemällä oppiminen).

Tekemällä oppiminen edellyttää sitä, että oppiminen viedään teoriaopetuksen lisäksi tilanteisiin, joissa ”tekeminen” todentuu. Tämä puolestaan vaatii oppimisen siirtämistä enenevästi työelämälähtöiseksi. Tekemällä oppiminen vaatii uusia toimintamalleja ja rakenteita, joiden avulla voidaan madaltaa olemassa olevaa kuilua työelämän ja oppilaitosinstituutioiden välillä elinikäisen oppimisen turvaamiseksi (ks. Svensson & Randle 2006). Mikäli opiskelu tapahtuu enenevästi työelämän kehittämisen kautta, tulee se haastamaan myös pedagogiikkaa ja opettajuutta (Häggman-Laitila & Rekola 2011).

Opiskelijaprojektit ovat työelämäoppimisen ydinasia, jolla on oppimisessa eräänlainen rajafunktio. Projekti toimii sillanrakentajana, jolla sillalla kohtaavat ja yhdistyvät työelämän ja koulutusorganisaation rajapinnat.   Tällä yhteisellä raja-alueella on mahdollista synnyttää dialogi koulumaailman ja työelämän todellisuuksien näkökulmista. (Algers, Lindström & Svensson 2016.)Uudistavan oppimisen näkökulmasta tällä alueella voi liikkua ja reflektoida vapaasti.

Ylemmän ammattikorkeakoulun opetuksessa on työelämälähtöistä oppimista toteutettu mm. työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksolla, joka lukuvuonna 2014 – 2015 integroitiin TKI –hankkeeseen. Opiskelijoiden palautteen mukaan työhyvinvoinnin johtamisen opintojakso soveltui hyvin toteutettavaksi ammattikorkeakoulun toteuttaman hankkeen kautta todellisissa työelämätilanteissa. Opiskelijapalautteen perusteella työelämälähtöinen opiskelu antoi mahdollisuuden yhdistää teoriaa käytäntöön ja opiskelijat kokivat myös yhteistyöyrityksen hyötyvän yhteistyöstä. Kokeilusta on raportoitu kahdessa eri julkaisussa (Kukkurainen &Tuominen 2015, Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2016).

Asiantuntijuutta teorian ja käytännön yhdistämisestä

Asiantuntijuus syntyy teorian ja käytännön yhdistämisestä käytännön tilanteissa. Projektioppimisen pedagoginen idea on juuri teorian ja käytännön integrointi työelämän käytännön ongelmien ratkaisuun. Tämä puolestaan edellyttää sitä, että työelämän käytännön ongelmat tuodaan lähemmäksi opiskelijoita. (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003.) Käytännön oppimistilanteet ja työskentely TKI –projekteissa auttavat asiantuntijuuden kehittymisessä ja Kantolan ja Kettusen (2012) mukaan myös vähentää keskeytyksiä, lyhentää opiskeluaikoja ja lisää työllistymismahdollisuuksia.

Kun opetus integroidaan TKI –hankkeisiin on haasteena teorian ja käytännön yhdistäminen. Tällöin tulee ymmärtää, miten oppiminen tapahtuu ja millaista oppimista työelämän tilanteet tuottavat, ja mitkä tekijät sitä edistävät ja ehkäisevät. YAMK-opiskelijat ovat aikuisopiskelijoita, jotka haluavat Beckmannin ja Birneyn (2012) mukaan soveltaa teorian heti käytäntöön, eikä niinkään koota tietoa myöhempää käyttöä varten. Lisäksi aikuisopiskelijat haluavat ratkaista ongelmia mieluummin kuin opiskella oppimisen itsensä vuoksi. Tämä edellyttää sitä, että sekä sisältö että oppimisympäristö ovat asianmukaisia, jotta ne motivoisivat ja saisivat aikuisopiskelijat sitoutumaan. Tämä on mahdollista tosielämän tilanteissa, joissa teoria ja käytäntö yhdistyvät samanaikaisesti.

Käytännön projekteissa tulee ottaa huomioon, miten ja missä vaiheessa opintojaksoa teoria tuodaan opetukseen mukaan, jotta asiantuntijuus voisi perustua teoriaan. Teorian ja käytännön rooli voi olla erilaista. Teoria ja käytäntö voidaan nähdä jatkumona, jossa teoria muodostaa perustan työlle, jossa vuorostaan opitaan lisää. Käytäntö voi myös tuoda lisää tai korvata teorian työssä opittujen asioiden kautta. Kolmas näkökulma integroi teorian ja käytännön. Tämän mukaan työssä vaadittu asiantuntijuus edellyttää sekä työn teoreettista että käytännön tietoa, eikä niitä voida erottaa. (Collin & Tynjälä 2003.)

Falk, Falk ja Jakobssonin (2016) mukaan teorian paras paikka oli jatkumo –ajattelun mukainen. Sairaanhoidon opiskelijoiden mielestä ennen kliinistä työskentelyä, mutta opiskelijat kuitenkin joustavasti sopeutuivat eri tilanteisiin. Tulee ratkaista mikä on teorian paras paikka, jotta oppimisessa yhdistyy optimaalisesti sekä teoria että käytäntö.  Ammatillinen käytäntö perustuu taitoihin ja sen taustalla olevaan teoriaan. Kun teoria sovelletaan suoraan käytäntöön se samanaikaisesti demonstroi sitä, miten teoria toimii käytännössä. Käytännön tilanteissa oppiminen lisää opiskelijoiden luottamusta siihen, että he pystyvät ratkaisemaan ongelmia. Lisäksi käytännön tilanteissa opitaan ammattiin liittyviä eettisiä asioita ja käytännön työhön sisältyviä koodeja (Juliff 2006).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tarkoitus ja tavoite

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata ylempää ammattikorkeakoulu (YAMK) -tutkintoa suorittavien opiskelijoiden kokemuksia työelämälähtöisestä oppimisesta sekä oppimista edistävistä ja ehkäisevistä tekijöistä. Tutkimustehtävänä on vastata seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

  1. Millaisia oppimisen oivalluksia projektin käytännön oppiminen tuottaa
  2. Millaiset tekijät edistävät ja ehkäisevät oppimista
  3. Miten teoreettinen tieto ja käytännön opiskelu tulisi järjestää
  4. Millainen on ihanteellinen käytännön oppimistilanne

Tavoitteena on tuottaa tietoa, jonka avulla voidaan kehittää ylemmän ammattikorkeakoulun opetusta ja oppimista työelämälähtöisissä TKI –hankkeissa. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää sekä opetussuunnitelman kehittämisessä, että tukea opettajia uudistuvan pedagogiikan edellyttämissä muutoksissa.

Aineiston keruu ja analyysi

Aineisto koottiin työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksoon osallistuneilta YAMK –opiskelijoilta, jotka toteuttivat opintojaksoon kuuluvan käytännön projektin yhteensä 12 yrityksessä (4 yksilötehtävinä, 8 pienryhmätehtävinä). Osa projekteista toteutettiin Hyvän työelämän ääni -hankkeessa, joka on Lahden ammattikorkeakoulun vetämä ja Hämeen ammattikorkeakoulun osatoteuttama pk-yritysten työhyvinvoinnin ja tuottavuuden kehittämishanke (Hyvän työelämän ääni 2015). Kokonaisuudessaan Hyvän työelämän ääni -hankkeessa toteutettiin 85 erilaista pienyritysten ja muiden pienten työyhteisöjen sekä yksinyrittäjien työhyvinvointiin ja tuottavuuteen tähtäävää kehittämisprojektia, joista viisi on tämän artikkelin kohderyhmässä mukana.  Lupa aineiston keruuseen saatiin Lahden ammattikorkeakoulusta.

Aineisto koottiin sähköisesti Webropol –työkalun avulla. Kyselyn saate, tiedote sekä linkki kyselyyn lähetettiin 28.11.2016 – 12.4.2017 siinä vaiheessa kun kukin opiskelija oli suorittanut kurssin teoreettisen ja käytännön projektin ja laatinut raportin. Linkki lähetettiin yhteensä 32 opiskelijalle, joista kyselyyn vastasi 7 opiskelijaa (22 %). Kaikki vastaajat olivat naisia, joista kahdella oli työkokemusta 6 – 10 vuotta, kahdella 11 – 15 vuotta ja kolmella yli 20 vuotta. Vastaajista kolme opiskeli työn ohessa ja kolme täysipäiväisesti. Yksi vastaajista opiskeli lasten hoidon ohella.

Kyselyssä oli taustatietojen (ikä, työkokemus vuosina, opiskelun osa-/kokoaikaisuus) lisäksi kahdeksan avointa kysymystä. Tässä artikkelissa raportoidaan käytännön oppimistilanteen oivallukset, henkilökohtaiset sekä käytännön tilanteessa esiin tulleet oppimisen haasteet ja oppimista edistävät tekijät, sekä kuvataan ihanteellinen käytännön oppimistilanne.  Kaksi kysymystä, jotka koskivat yrityksen saamia hyötyjä tehdystä projektista sekä työelämälähtöisen oppimisen edistämisen keinoja on raportoitu erikseen (Kukkurainen & Niemi 2017). Laadullinen aineisto tiivistettiin ja analysoitiin teemoittelemalla aineistolähtöisesti (Kananen 2012).

Tulokset

Käytännön projektin tuottamat oivallukset

Kyselyn yksi keskeisin tiedonintressi oli saada tietoa käytännön oppimiseen liittyvistä oivalluksista. Vastaajilta kysyttiin kokemuksia, joissa he oivalsivat jotain uutta itsestään ja oppimisesta ja kokivat ennakko-oletustensa muuttuvan. Oppiminen itsessään koettiin matkana. Oppimistilanteissa tehdyt havainnot liittyivät oppimiseen projektissa, oppimiseen ryhmässä, teoreettisen tiedon tarpeeseen ja omien vahvuuksien tunnistamiseen. Lisäksi projektissa opittu koettiin olevan siirrettävissä muihin työkonteksteihin. Yhteenveto keskeisistä oivalluksista on kuvattu kuviossa 1.

KUVIO 1. Opiskelijoiden oivalluksia oppimisesta TKI -projektissa

Oppimista kuvattiin matkana, jolle lähdettäessä tilanne saattoi olla sekava ja käynnisti tarpeen hankkia tietoa ja osaamista. Oppiminen tapahtui matkan varrella kaiken aikaa eri menetelmin yksin ja yhdessä ja toi varmuutta selvitä tehtävästä

Matkan varrella oivalluksia oli lukuisia ja varmuus tehtävän suorittamisesta kasvoi. (Vastaaja 4.)

Oppiminen tuli matkan varrella …Ihan kaikessa koko matkan ajan. (Vastaaja 5.)

Oppiminen koettiin merkittävänä juuri sen käytännön tarpeen ja merkityksen vuoksi. Yrityksen koettiin saaneen konkreettista hyötyä opiskelijoiden toiminnasta. Konkretia myös innosti ja oli palkitsevaa.

Se, että oppiminen tapahtui oikeassa projektissa josta oli selkeästi tarvetta ja apua toimeksiantajalle oli erittäin avartavaa ja myös kannusti tiedon hankintaan/oppimiseen. Oli konkreettinen syy/tavoite asiaan. (Vastaaja 6)

 Oli haastavaa, innostavaa ja palkitsevaa olla mukana oppimassa projektin kautta. Parasta oli konkreettinen case yritys. Oppiminen tapahtui siellä paikanpäällä, itseopiskellen, työparin kanssa tietoa vaihtaen ja suunnitellen. (Vastaaja 5.)

Teoreettisen tiedon tarve nousi käytännöstä ja siten toi sekä motivaatiota että vastuuta hankkia tietoa. Mahdollisuus soveltaa tietoa suoraan käytäntöön teki tiedosta hyödyllistä ja antoi varmuutta jatkaa tehtävässä. Tiedon hankkimisen tarve nousi sekä projektin vaatimasta tietoperustasta että pienryhmässä työskentelemiseen liittyvistä haasteista.

Mitä enemmän asiaan liittyvistä asioista opiskeli, sitä helpompi tehtävässä oli jatkaa.(Vastaaja 4)

Olisi ollut aivan eri asia opiskella teoreettisesti, nyt oli erilainen ”vastuu” opiskella ja omaksua. (Vastaaja 6.)

Tehtävänantoa ja käytännön toteutusta miettiessä tuli halu lukea myös teoriaa erilaisista asioista ja erityisesti ryhmädynamiikkaan liittyviä asioita tuli miettineeksi paljon, peilaten niitä käytäntöön ja teoriaan. (Vastaaja 7.)

Projektiin liittyvä tehtävä toteutettiin pienryhmässä tai pareittain. Kaikilla ei ollut ennakkoon kokemusta opiskella pienryhmässä, jolloin yllättävää saattoi olla ryhmän sitoutuminen yhteiseen tehtävään, ryhmältä saatu tuki sekä se, miten paljon erilaisia asioita voi oppia pienryhmän muilta jäseniltä.

Aikaisemmissa opinnoissa en juuri koskaan tehnyt ryhmätöitä. Olen opiskellut niin kauan aikaa sitten, että tuolloin ei juurikaan ryhmätöitä tunnettu. En siis oikein tiennyt, mitä odottaa ryhmätyöskentelyltä. Olin erittäin positiivisesti yllättynyt, miten ryhmäläiset sitoutuivat yhteiseen tekemiseen. Yllätyin siitä, miten paljon toisilta voi oppia! Ei pelkästään asiaan liittyvää teoriaa, vaan erilaisia työskentely- ja opiskelutapoja.(Vastaaja 3)

Projektiryhmän muiden jäsenten tuki oli ensisijaisen tärkeää. Myös oppimisen kannalta toisten tapa tehdä työtä, tietotaito ja erilainen ammatillinen tausta auttoi oppimisessa. (Vastaaja 6.)

Pienryhmässä voi oppia myös ryhmän haasteellisista tilanteista tunnistamalla sekä omia että muiden käyttäytymiseen liittyviä tekijöitä työn aikana. Pienryhmässä opiskelu ei ole kuitenkaan kaikkien mieleen ja haasteita ryhmätehtäviin aiheuttavat mm. yhteistyövaikeudet, aikuisopiskelijoiden erilaiset tavoitteet ja elämäntilanteet, mm. työn, perheen ja opiskelun yhteensovittaminen.

Ennakko-oletukseni projektin läpiviennistä muuttuivat kovasti, enkä voinut uskoa, miten projektin etenemiseen vaikutti työryhmän koko, mielipiteet toteutuksesta sekä toisten arvostelu, mikä vei paljon energiaa turhaan.  Opin paljon työryhmäläisten käyttäytymisestä paineen alla ja siitä, miten kenties toisten kadehtiminen ja kilpailu voi tuoda haasteita projektin tekoon. (Vastaaja 7.)

Oman osaamisen ja taitojen tunnistaminen tuli esiin useiden vastaajien kohdalla. Vahvuudet tulivat esiin sekä omien vahvuuksien tunnistamisessa, hyvin valmistellun suunnittelun seurauksena, haasteista selviytymisenä ja pitkän työkokemuksen antamien valmiuksien kautta.

Työpajan toteuttamisessa huomasin, että omat kyvyt riittää ja ryhmänä hyvin valmisteltu toteutus toimi (Vastaaja 2)

Käsitykseni vahvuuksistani ihmisten kanssa työskentelystä, ohjaamisesta ja koulutustilanteista vahvistui. Sitä haluan isona tehdä (Vastaaja 2)

Itse työpaja tilanteet olivat niin haastavia kuin todella antoisiakin. Niissä viimeistään ennakko-oletukset karisivat ja huomasi, kuinka pystyy auttamaan toisia. Tilanteessa helpotti, että kohderyhmä oli hyvin mukana ja heitä oli ilo ohjata.(Vastaaja 4.)

Oli erittäin opettavaista huomata omia vahvuuksiaan pitkän työkokemuksen kautta projektin loppuunsaattamisessa ja itsensä likoon laittamisessa ja siinä, että kyseenalaistaa myös toimintatapoja. (Vastaaja 7.)

Opitun yleistäminen tuli esiin yhden vastaajan kohdalla ja hän koki saavansa paljon oppia erilaisista kokemuksistaan, joita voi siirtää työhön.

Projektin erilaisista kokemuksista ja ihmisten käyttäytymisestä sain paljon oppia myös henkilöstön rekrytointeihin, minkä koen erittäin tärkeäksi opiksi itselleni. (Vastaaja 7.)

Oppimista haastavat ja edistävät tekijät

Vastaajat kokivat hyvin samankaltaisia tekijöitä haasteina ja vahvuuksina käytännön projektissa oppimisessa kuin aikaisemmissakin toteutuksissamme (Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2015).  Vastaajat kokivat heillä olevan runsaammin henkilökohtaisia, oppimista edistäviä tekijöitä kuin oppimista haastavia tekijöitä. Oppimista haastavia tekijöitä olivat sekä tietojen että taitojen puute, esimerkiksi työhyvinvointiin liittyvän teoreettisen tiedon ja aikaisemman kokemuksen ja koulutuksen vähyys. Tosin yhden vastaajan mielestä se oli ”selvitettävissä tiedonhankinnalla ja oppimalla uutta”.  Myös sähköisten projektityökalujen hallinta ja tietoteknisten sovellusten käyttö oli haasteellista nopealla aikataululla.  Samankaltaisia kokemuksia saatiin aikaisemmissa tutkimuksissa (Kukkurainen & Tuominen 2015).

Vastaajat tunnistivat runsaasti henkilökohtaisia valmiuksiaan, jotka edistivät oppimista. Projektin hallinta- ja johtamistaidot, työkalujen, kuten toiminnallisten menetelmien hallinta, työkokemus, erilaiset yhteistyötaidot ja kyky tuottaa tietoa projektissa koettiin henkilökohtaisina valmiuksina, jotka tukivat oppimista. Vastaajat tunnistivat runsaasti myös erilaisia henkilökohtaisia persoonaan, työtyyliin ja asenteisiin liittyviä valmiuksia, joista oli hyötyä oppimisessa. Henkilökohtaiset oppimista tukevat tekijät on kuvattu tarkemmin taulukossa 1.

TAULUKKO 1. Oppimista edistävät henkilökohtaiset valmiudet ja niiden sisältökuvaukset

Henkilökohtaisten valmiuksien lisäksi osallistujilta kysyttiin käytännön tilanteissa oppimista edistäviä tekijöitä. Tällaisia käytännön tilanteessa läsnä olevia valmiuksia olivat erilaiset projektin hallintaan liittyvät tekijät, kuten huolellinen ennakkosuunnittelu, tavoitteiden tarkentaminen, tilat ja tarvikkeet sekä projektin osallistujat ja tiedonsaanti.

Lisäksi opiskelijayhteistyö pienryhmässä oli tukemassa oppimista. Huolellinen valmistelu ryhmässä, työnjako ja tiivis yhteydenpito sekä ilmapiiri ja sopivat yhteistyökumppanit myötävaikuttivat oppimiseen. Käytännön oppimistilanteissa myös opettajan resurssi, teoriatiedon hankkiminen ja omat voimavarat, kuten työkokemus ja perheen ja ystävien tuki oli osaltaan tukemassa käytännön oppimista.

Teorian ja käytännön integrointi

Osa vastaajista on sitä mieltä, että opintojaksoon kuuluva teoreettinen tietopohja tulee luoda ennen projektin käytännön osuutta tai projektin suunnitteluvaiheessa. Haasteena koettiin se, että käytännön projekti yleensä perustuu yrityksen taholta tulleeseen tarpeeseen, joka ei ole välttämättä selvillä ennen hankkeen käynnistymistä yrityksessä. Teoreettisen tietoperustan luominen ennen käytännön vaihetta auttaa sekä opiskelijoita saamaan enemmän irti itse projektista että hyödyttää kohderyhmää, jotka kaikki haluavat onnistua hankkeessa. Nyt toteutetun kurssin yhteydessä teoreettinen tieto oli ennen projektityön käynnistymistä, mikä yhden vastaajan mielestä oli hyvä toimintamalli.

Vastaajat toivat esiin, että käytännön projektissa tulee olla riittävästi opettajan ohjausta sekä projektin rajauksen yhteydessä että tietyissä tarkistuspisteissä projektin aikana. Rajauksessa tulee huomioida sekä opiskeltavan kurssin laajuus että projektin olennaiset asiat. Tarkistuspisteissä tulee varmistaa, että keskitytään oikeisiin asioihin ja samalla arvioidaan kaikkien osallistumisen tasapuolisuus projektissa.

Teorian ja käytännön opiskelun yhdistämiseksi esitettiin erilaisia toimintamalleja, joissa opiskelijoiden roolit vaihtelevat ja poikkeavat toisistaan. Osa opiskelijoista voisi vastaajien mielestä halutessaan keskittyä laajemmin teoreettiseen tietoon ja hyödyntää siten projektia.

Millainen on ihanteellinen käytännön oppimistilanne

Vastaajia pyydettiin luomaan mielikuva ihanteellisesta käytännön oppimistilanteesta (kuvio 2). Vastaajien mielestä tehtäväanto tulee olla rajattu ja selkeä ja siihen tulee olla löydettävissä teoreettista tietoa ja materiaalia. Kohdeyrityksen odotetaan tarjoavan käytännön opiskeluun tilat ja mahdollisuus tehdä havainnointia ja testausta yrityksen käytännön tilanteissa. Lisäksi yritykseltä toivottiin mentoria, joka voisi ohjata ja opettaa ja olla mukana tehtävien purkutilanteissa.

Ihanteellinen oppimistilanne tarjoaa avointa ja arvostavaa vuorovaikutusta, jossa opiskelijoilla on mahdollisuus pitää yhteyttä yritykseen, olla vuorovaikutuksessa, tehdä kysymyksiä ja saada asiantuntijoilta vastauksia. Lisäksi opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus esittää tekemiensä havaintojen perusteella ehdotuksia ja saada rakentavaa palautetta.

KUVIO 2. Ihanteellisen oppimistilanteen osatekijät

Ihanneoppimistilanteeseen kuuluu osan mielestä pienryhmä, jolla on samanlainen tavoitetaso ja motivaatio. Yksi vastaaja totesi ”Olen nyt sitä mieltä, että opin parhaiten ryhmässä tehtävässä projektissa.” Hän perustelee kantaansa muiden mukanaan tuoman osaamisen ja uuden tiedon ja ryhmän voimaa antavan kannustuksen perusteella. Pienryhmässä opiskelua pidettiin sekä haasteellisena että onnistuneena.

Johtopäätökset ja pohdinta

Kuten aikaisemmat tutkimukset osoittavat (Beckmann & Birney 2012) aikuisopiskelijat motivoituvat käytännössä oppimisesta ja teoreettisesta tiedosta, jolla on heti käyttöä. He haluavat ratkaista käytännön ongelmia, joissa voi tunnistaa omia vahvuuksiaan. Oppimisen merkitys nousee konkreettisesta tarpeesta, joka hyödyttää yritystä ja luo perustan hankkia teoreettista tietoa ongelmien ratkaisemiseksi. Tulokset ovat samankaltaisia kuin aikaisemmissa tutkimuksissa ja vastaavia tuloksia olemme saaneet myös omassa aikaisemmassa projektissamme.

Oppimisessa toteutuivat eri tavoin uudistavan oppimisen elementit. Vastaajien kokemuksissa sekä tietoisuus omista vahvuuksista että ennakko-oletuksista paljastuivat tekemisen kautta. Pienryhmänä toteutettu projekti, teoreettinen tieto ja toiminta yrityksessä antoivat mahdollisuuden matkaan, jolla saattoi oppia, keskustella ja pohtia. Matka muodosti prosessin, joka antoi mahdollisuuden reflektoida ja keskustella työparin tai ryhmän ja yrityksen henkilökunnan kanssa. Oppiminen tapahtui tekemällä, lukemalla, keskustelemalla ja havainnoimalla toisten opiskelu – ja työskentelytapoja.

Opiskelijat tunnistivat sekä henkilökohtaisia vahvuuksiaan että käytännön tilanteissa oppimista tukevia ja ehkäiseviä tekijöitä. Opiskelijoilla on keskenään erilaisia taitoja ja valmiuksia ja erilainen elämäntilanne, jotka vaikuttavat tiedon tarpeeseen ja mahdollisuuteen sitoutua esimerkiksi pienryhmän vaatimaan yhteistyöhön. Ihanteellisen oppimistilanteen toteutumiseksi tulee ottaa huomioon monia yksilöllisiä tekijöitä pienryhmiä ja niiden tavoitteita suunnitellessa.

Nyt toteutetussa mallissa tietoperusta saatiin ennen käytännön projektia. Teorian sijoittamiskohta opintojaksolle ei ole yksiselitteinen. Tietoperustan luominen ennen käytännön tilanteita on perusteltua opiskelijoiden erilaisista lähtökohdista johtuen. Toisaalta tuotiin esiin, että tiedon tarve täsmentyy vasta kun yrityksen tarve on selvitetty ja projektitehtävä rajattu ja määritelty. Teoreettisen tiedon ja käytännön tilanteissa oppimisen integrointia tulee suunnitella ja arvioida eri lähtökohdista ja tarpeista käsin sen mukaan miten kukin opiskelija tai ryhmä sekä yrityksen käytännön kehittämistehtävä vaativat.

Aikuisopiskelijoiden kohdalla teoreettisen tiedon ja käytännön tekemisen integrointi on keskeinen pedagoginen haaste, koska sitä kautta syntyy sekä tilanteeseen sidottua osaamista että osaamisen siirtovaikutuksia. Yksi vastaaja toi esiin, että voi siirtää opittua omaan työhön. Opitun yleistäminen on mahdollista juuri teoreettisen tiedon tuottamien käsitteiden kytkemisellä kyseiseen tilanteeseen (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003).

Tulokset kannustavat ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opintojen kytkemistä entistä enemmän todellisiin työelämän tilanteisiin.  Vastaajat toivat esiin monia keinoja työelämälähtöisen oppimisen edistämiseksi ja ihanteellisen oppimistilanteen luomiseksi. Myös kohdeyritykseltä odotetaan erimerkiksi tiloja sekä mentorin ja asiantuntijoiden kanssa tapahtuvaa yhteistyötä.

Lähteet

Algers, A., Lindström, B. & Svensson, L. 2016. Work-based learning through negotiatedprojects – exploring learning at the boundary. Higher Education, Skills and Work – Based Learning. [Verkkolehti]. Vol. 6 (1), 2-19. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1108/HESWBL-01-2015-0003

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Finlex. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Beckmann, J.F. & Birney, D.P. 2012. What happens before and after it happens: Insights regarding antecedences and consequences of adult learning. Learning and Individual Difference. [Verkkolehti.] Vol. 22 (5), 561-562. [Viitattu 21.9.2017].  Saatavissa: DOI:10.1016/j.lindif.2012.06.005

Collin, K. & Tynjälä, P. 2003. Integrating theory and practice? Employees’ and students’ experiences of learning at work. Journal of Workplace Learning. [Verkkolehti.] Vol. 15 (7), 338-344. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: doi.org/10.1108/13665620310504828

Falk, K., Falk, H. & Jakobsson, U. E. 2016. When practice precedes theory – A mixed methods evaluation of students’ learning experiences in an undergraduate study program in nursing. Nurse Education in Practice. [Verkkolehti.]  Vol. 16 (1), 14-19. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: DOI: 10.1016/j.nepr.2015.05.010

Hyvän työelämän ääni. 2015. Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittaman hankkeen kuvaus. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S20233

Häggmann-Laitila, A. & Rekola, L. 2011. Työelämän ja ammattikorkeakoulun kumppanuus: odotuksia ja kokemuksia hyödyistä. Hallinnon tutkimus. [Verkkolehti.] Vol. 30(4), 263-278. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1547005

Juliff, P. 2006. Real-Life learning: Why, what and how? In: Information and Communication Technologies and Real-Life Learning: New Education of the Knowledge Society. [Verkkokirja.] van Weert, T. J. & Tatnall, A. (toim.) Springer. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.springer.com/us/book/978038725996

Kananen, J. 2012. Kehittämistutkimus opinnäytetyönä. Kehittämistutkimuksen kirjoittamisen käytännön opas. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 134. Jyväskylä: JAMK.

Kantola, M. & Kettunen, J. 2012. Integration of education with research and development and the export of higher education. On the Horizon. [Verkkolehti.] Vol. 20 (1), 7-16. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/10748121211202026

Kukkurainen, M. L. & Tuominen, U. 2015. Työhyvinvointiprojektin integrointi opintojaksoon.  Kokemuksia WelLog –projektista. Teoksessa: Huotari, P. & Väänänen, I. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulutus työelämää uudistamassa: Kokemuksia monialaisen TKI-toiminnan kehittämisestä. [Verkkojulkaisu]. Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja. 60-68. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-246-8

Kukkurainen, M. L., Laisi, M. & Tuominen, U. 2016. Integrating learning and workplace experiences in the WellLog (Wellbeing in Logistic Centers). [Verkkojulkaisu]. Teoksessa:  Edulearn16. 8th International Conference on Education and New Learning Technologies: Conference Proceedings. Barcelona, Spain. July 4-6 2016. 1511-1517. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: https://library.iated.org/view/KUKKURAINEN2016INT

Kukkurainen, M. L. & Niemi, S. 2017. Oppilaitosyhteistyössä toteutettu projekti hyödyttää yritystä. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/19/oppilaitosyhteistyossa-toteutettu-projekti-hyodyttaa-yritysta/

LAMK. [2016]. Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016 – 2018. [Verkkodokumentti]. Lahden ammattikorkeakoulu.  [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-peda-ohjelma.pdf

Svensson, L. & Randle, H. 2005. How to ’”bridge the gap”: Experiences in Connecting the Educational and Work System.  Teoksessa: Antonacopoulou, E., Jarvis, P., Andersen, V., Elkjaar, B. & Høyrup, S. (toim.) Learning, Working and  Living. Mapping  the Terrain of Working Life Learning. New York: Palgrave Macmillan. 102 – 118.

Tynjälä, P., Välimaa, J., & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education. [Verkkolehti.] 46(2), 147 – 166. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.1023/A:1024761820500

Kirjoittaja

Marja Leena Kukkurainen, TtT, tuntiopettaja, Hyvän työelämän ääni –hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala

Julkaistu 25.9.2017

Paalisilppureita, suorakylvöä ja tutkijan tuska – kuvaus eräästä opinnäytetyöprosessista

Kirjoittajat: Ullamari Tuominen & Kaisa Tuominen

Ammattikorkeakoulun opinnäytetyöprosessissa opiskelija toimii työelämän tutkijana, kehittäjänä ja kyseenalaistajana. Opinnäytetyö on laaja ja kompleksinen prosessi, jossa opiskelija ottaa vastuun työnsä aiheen löytämisestä, aikataulutuksesta, työn tuloksesta, kuin myös omasta työhyvinvoinnistaan sekä työelämätaitojen kehittämisestä. Liiketalouden tradenomiopiskelijan Kaisa Tuomisen kertomus on hyvä esimerkki onnistuneesta oman osaamisen kehittymisestä työelämälähtöisessä opinnäytetyöprosessissa. Ohjaavana opettajana koin oman roolini ennen kaikkea valmentajana ja kanssaoppijana. Kiertotalouden ja logistiikan yhdistäminen avaa uusia mahdollisuuksia kannattavaan ja kestävään liiketoimintaan. Seuraavassa kuvaus opinnäytetyöprosessista opiskelijan omin sanoin.

Hain kiertotalouden harjoittelupaikkaa tammikuussa 2017. Sain yhteydenottooni vastauksen Ladec OY:lta, ja minut kutsuttiin työhaastatteluun. Työhaastattelun ensimmäinen kysymys oli; ymmärränkö mitään maataloudesta? Vastasin, että hyvinkin paljon, sillä olin asunut elämäni ensimmäiset 17 vuotta maatilalla sekä työskennellyt kahdessa eri maatalousyrityksessä. Haastattelijat kertoivat tutkimusaiheesta, jossa yritys oli tehnyt uuden aluevaltauksen uusiutuviin energioihin. He olivat rakentamassa energialaitosta, joka polttaa energiakseen olkea. Minun tehtäväni oli selvittää, miten olkea on järkevintä, teknillis-taloudellisinta hankkia voimalaitoksen käyttöön.

Tutkijan tuska alkoikin heti työhaastattelun jälkeen, sillä minun piti päättää kahden päivän kuluttua, otanko aiheen vai en. Huolta aiheutti opinnäytetyön kiireellisyys – yritys tuntui tarvitsevan sen käyttöönsä heti. Opinnäytetyö ajoittuisi myös kesälle, jonne olin hakenut myös kesätyötä. Missään vaiheessa minulle ei tullut tunnetta, että tämän on se opinnäytetyö, jonka haluan tehdä. Seurasi kahden päivän work-block, jonka jälkeen epäröiden vastasin tarjoukseen kyllä.

Todellinen työnteko alkoi kesäkuussa. Heti aluksi päätin, etten tee työtä kotoa, vaan joko koulun tai työpaikan tiloista. Tämä osoittautui erittäin hyväksi menetelmäksi, jota olen jatkanut opinnäytetyön jälkeen. Freelancerina minulla oli täysi valta ja vastuu päättää, milloin työskentelen ja kuinka paljon, aikaa työn valmistumiseen oli kolme kuukautta. Opin, että työskentelen aamuisin parhaiten, ennen aamupalaa. Aamupäivisin keskityinkin uuden tiedon tuottamiseen, lukemiseen, päättelyyn ja kirjoittamiseen. Iltapäivät käytin joko rutiininomaisiin töihin, kuten puhtaaksikirjoittamiseen, lähdemerkintöihin, tai henkilöhaastattelujen tekemiseen. Keskiverto työskentelyaikani oli luultavimmin 5-6 tuntia päivässä, neljänä päivän viikossa. Harvoin kuuden tunnin jälkeen sain enää mitään järkevää aikaiseksi. Maanantai oli aina parempi työpäivä kuin torstai tai perjantai. Paljon puhutaan työelämän murroksesta; opinnäytetyöni oli hyvä esimerkki, että työtä voi ja kannattaa mitata tuloksissa, ei käytetyissä työtunneissa.

Aloitettuani opinnäytetyön, huomasin aiheen sopivan minulle hyvin, luultavimmin paremmin kuin kenellekään muulle liiketalouden opiskelijalle. Logistiikkaa en ollut opiskellut pakollisten neljän opintopisteen lisäksi yhtään, muttei se ollut esteenä minään hetkenä. Huomattavaa hyötyä minulle oli siitä, että käytännössä jo tiesin miten oljen korjuu tapahtuu. Tunsin materiaalin ja sen ympäristön. Ymmärrän myös yleisesti maataloutta sekä maatalousyrittäjiä. Osaan sujuvasti maatalouden ammattisanastoa: suorakylvöt, suojavyöhykkeet ja muuttuvakammioinen paalain ovat päässäni käsitteitä eivätkä sanahelinää.

Ennen opinnäytetyön aloittamista en ollut koskaan tosissani ajatellut tekeväni maataloutta työkseni. Maataloustuntemukseni oli ollut minulle itsestäänselvyys jolle en osannut antaa arvoa. Tietysti olen aina ollut ylpeä taustastani, mutta opinnäytetyön myötä ymmärsin minun olevan helppoa ja luontevaa työskennellä maatalousalalla.

Jokainen opinnäytetyön kirjoittaja varmasti kokee tutkijan tuskaa työnsä aikana. Voi tuntea jäävänsä työnsä kanssa yksin, et saa vastauksia sidosryhmiltäsi, ja lopulta olet niin lähellä omaa työtäsi sokaistuaksesi sille. Suurin tuska työni edetessä oli ymmärtää, etten henkilökohtaisesti halua olkea poltettavan energiaksi. Oljella on lannoitusarvo pellolla, ja sen systemaattiseen poiskorjaamiseen liittyy riskejä maaperän köyhtymisen suhteen. Olinko nyt tekemässä ”muka-kestävän-kehityksen” mukaista työtä, joka paljastuukin täydeksi valheeksi, rahankiilto silmissä? Olinko pettänyt itseni täysin ja tullut juuri sellaiseksi bisneshenkilöksi, joita aina kritisoin?

Havahdukseni jälkeen jatkoin kuitenkin työntekoa, uusi vaihde silmässä. Keskityin todella oljen poiston vaikutuksiin maaperään, sekä maatalouden biojätteisiin, joita voitaisiin polttaa oljen sijaan. Tuloksia syntyi, ja kävimme yrityksen edustajien kanssa katsomassa lähialueella syntyvää viljankuivauksen esikäsittelyjaetta.

Freelancerin vapauteen tutustuin vasta opinnäytetyön loppupuolella, kun lähdin matkustamaan Suomen sisällä ja aloin työskentelemään kavereideni kotoa tai kirjastoista. Kaikki työni materiaali oli tallennettu pilvipalveluun, joten pääsin siihen käsiksi millä tahansa internetyhteydellä. Yhtä hyvin sujui työskentely kaverin olohuoneessa, kuin koulun yksinäisillä käytävillä. Hiljaisuuttakaan en kaivannut, vaan työskentely onnistui myös suomi-iskelmää kuunnellessa.

Mitä opin itsestäni ja työelämästä? Työskentelen parhaiten aamuisin. Pidän yksintyöskentelystä, mutta myös ryhmässä työskentelystä. Tuottava työaikani loppuu usein 5-6 tunnin kohdalla. Pidän kirjoittamisesta, ja se varmasti tulee olemaan osa tulevia toimenkuviani. Maatalous ja varsinkin ravinteiden kierto sekä ruuantuotanto ovat aiheita, jotka kiinnostavat minua tulvaisuudessa. Ladec OY on mukava työpaikka, jossa näkisin itsenikin työskentelemässä. Opinnäytetyöni oli ensimmäinen niin sanotusti akateeminen työpaikkani, ja koen kasvaneeni taas hieman asiallisemmaksi ja valmiimmaksi työelämään.

Kirjoittajat

Kaisa Tuominen valmistuu liiketalouden ja matkailun alalta tradenomiksi keväällä 2018.

KTM Ullamari Tuominen toimii logistiikan lehtorina Lahden ammattikorkeakoulussa.

Julkaistu 19.9.2017

Kuvat: Kaisa Tuominen

 

Laatuajattelusta laatukulttuuriin – Mitä voimme oppia yrityksiltä?

Laatuajattelun juurruttamista tarvitaan laatukulttuurin syntymiseen. Valmistaudumme parhaillaan uusinta-auditointiin keväällä 2018. Maailman suurimman autonvalmistajan Toyotan menetelmistä on tullut eräänlainen suunnan näyttäjä laadun ja tuotannon kehittämisessä. Tässä artikkelissa peilaamme näitä menetelmiä LAMKin insinöörikoulutuksen laadun kehittämiseen.

Kirjoittajat:  Pekka Lavikainen & Silja Kostia

Toyotan tapa toimia

Toyotan myynti on kasvanut yli 40 vuotta ja toiminta laajentunut globaaliksi. Yrityksen toiminnan lähtökohtana on luoda haasteellinen ja osittain mahdoton tavoite (visio), jota tavoitellaan parantamalla pienempiä kokonaisuuksia. Toyotan visiona on päästä jatkuvaan tasaiseen virtaukseen tuotannossa. Toyotan laatukulttuurin peruspilareita ovat PDCA-sykli (Plan (suunnittele) – Do (tee) – Check (tarkista) – Act (korjaa)) ja seuraavat viisi kysymystä:

  1. Mikä on tavoitetila?
  2. Mikä on todellinen tila nyt?
  3. Mitkä esteet estävät meitä saavuttamasta tavoitetilaa juuri nyt?
  4. Mikä on seuraava askel?
  5. Milloin voimme mennä katsomaan mitä olemme oppineet tuon askeleen ottamisesta?

Tämän lisäksi Toyotalla puhutaan parannuskatasta ja valmennuskatasta. Kata voidaan määritellä useammalla tavalla, joista yksi määritelmä on rutiini. (Rother 2010.)

Parannuskata

PDCA-syklin keskiöön on lisätty ”go and see” (mene katsomaan) -toiminto, jonka tarkoituksena on lisätä ymmärrystä syklin eri vaiheiden tilanteesta. Pääpaino PDCA-syklissä on plan-vaiheella ja tarkoituksena on tarkkailla nykyistä tapaa toimia niin kauan, että ymmärrys ongelman todellisesta syystä selviää. Tämän jälkeen syklin muut vaiheet etenevät hyvinkin nopeasti. Usein on liian kiire siirtyä do-vaiheeseen ilman ymmärrystä todellisesta ongelmasta. Plan-vaiheessa ei saa sortua helppoihin ratkaisuihin eikä perustaa päätöksiä kuulopuheisiin! (Rother 2010.)

Tarkoituksena on tehdä yksi muutos, jonka jälkeen tarkastetaan tulokset ja tehdään tarvittavat toimenpiteet. Ongelman ratkaisussa ei saa samanaikaisesti tehdä useita muutoksia, sillä ne saattavat aiheuttaa ristiriitaisia vaikutuksia eikä muutoksen vaikutusta saada selville. Mottona on, ettei mikään ongelma ole liian pieni reagoitavaksi. (Rother 2010.)

Valmennuskata

Toyotan ratkaisu laatukulttuurin juurruttamiseen on mentorin ja mentoroitavan vuoropuhelu. Mentori ei anna valmiita ratkaisuja mentoroitaville vaan tarkoituksena on ohjata mentoroitava itse ymmärtämään ongelman ydin ja poistamaan ongelma PDCA-syklin muiden vaiheiden avulla. Mentorin rooli on haastava ja siihen kasvaminen vie aikansa. Valmennuskatan pyrkimyksenä on juurruttaa organisaatioon syvällistä laatukulttuuria muuttamalla ihmisten käyttäytymismallia. Se on haasteellista, ja organisaatiossa jo opittujen käyttäytymismallien ylläpitäminen on monesti hyvin hauras asia. (Rother 2010.)

Laatukulttuuri ja Tekniikan ala

Tämän hetkinen toimintojen ohjausjärjestelmämme huomioi kaikki tavoitetilan osa-alueet ja voimme osoittaa, että asioita on viety oikeaan suuntaan. Toisaalta meillä on vielä monia viiden kysymyksen sarjoja sekä PDCA-syklejä edessä.

Tavoitteena on, että LAMKista valmistuneiden insinöörien osaaminen vastaa työelämän tarpeita ja heillä on tuomisinaan myös joku uusi tieto, taito tai toimintatapa, joka tekee heistä kilpailukykyisiä työmarkkinoilla. Se voi olla hankittuna joko omassa koulutuksessa, väyläopinnoissa, oppimisympäristössä, TKI-projektissa, harjoittelussa tai opinnäytetyöprojektissa. Opiskelijan kokemus koulutuksen laadusta tulee olla niin positiivinen, että hän haluaa suositella koulutusta eteenpäin ja toimia alumnina.

Ongelmien perimmäisten syiden näkeminen ja niiden ratkaiseminen ovat haasteita, joissa mitataan koko organisaation toimivuus. Tähän ei löydy kestävää ratkaisua pelkästään esimiehiltä tai laatuvastaavilta. Edellä mainitut voivat toimia mentoreina, tarjota apuaan ongelman ratkaisuissa mutta itse ongelman ytimen löytäminen ja ratkaisu vaativat jokaisen panosta.

Opiskelijoiden ja työnantajien antama laatupalaute on toiminnan kehittämisen ytimessä. Tämä tarkoittaa helppoa tapaa antaa palautetta, sen analysointia kehittävässä mielessä sekä toiminnan muuttamista tarvittaessa. Viestintä on tässä(kin) asiassa keskeisessä roolissa. Palautteen analysoinnista ja sen vaikutuksista toiminnan parantamiseen pitää viestiä selkeästi: Mikä muuttui ja miksi? LAMK on ottanut ison askeleen opiskelijapalautteen keräämisen ja analysoinnin tiellä. Palautekanavat on visualisoitu ja niistä viestitään muun muassa opiskelijaryhmille toteutettavilla laatuvarteilla.

Reppu-toteutuksen minimivaatimukset esimerkkinä toimivasta parannus- ja valmennuskatasta

Todellisten ongelmien kaivaminen on edellytys oikean suuntaisen kehitysaskeleen ottamiseen. Korjaavat toimenpiteet ovat pieniä askelia, joiden vaikutukset tarkastetaan mahdollisimman nopeasti. Esteiden analysoinnissa ei kannata sortua perinteisiin ”resurssia on vähennetty”, ”opiskelija-aines on huonontunut”, sillä se tie ei johda tavoitetilan saavuttamiseen.

Hyvä esimerkki tekniikan alalla toimivasta laatuajattelusta on vastaaminen opiskelijoilta tulleeseen palautteessa yhteisistä pelisäännöistä LAMKin verkko-opetusympäristö Repun (reppu.lamk.fi) toteutuksissa.

Viiteen kysymykseen voisi vastata esimerkiksi näin:

  1. Mikä on tavoitetila? Tekniikan alan repputoteutuksilla on yhteiset minimivaatimukset
  2. Mikä on todellinen tila nyt? Toteutustavat vaihtelevat ja opiskelijat kokevat sen oppimista jarruttavaksi ja työlääksi
  3. Mitkä esteet estävät meitä saavuttamasta tavoitetilaa juuri nyt? Jokaisella on oma vakiintunut tapa luoda reppukurssi
  4. Mikä on seuraava askel? Vertaismentoroinnin avulla juurrutetaan yhteisesti sovittu malli
  5. Milloin voimme mennä katsomaan mitä olemme oppineet tuon askeleen ottamisesta? Syksyn opiskelijapalaute

Valmennuskatan mukaista on LAMKin vertaismentoroinnin kehittäminen. Tästä tekniikan alalla toimii erinomaisena esimerkkinä yllä mainitun kohdan 4 toteuttaminen elokuussa 2017. Tämä tarkoitti monen opettajan kohdalla sekä kompromisseja että uuden oppimista. Joidenkin mielestä se saattoi olla myös mahdoton tavoite (vrt. Toyota). Yhteisen toteutustavan löytymistä helpotti kesäopinnoissa pilotoidun nk. digimoduulin toteutuksen ja siitä saadun opiskelijapalautteen esittely yhteisellä foorumilla. Digimoduuli päätettiin yhteisöllisesti valita malliksi.

Mitä olemme oppineet askeleen ottamisesta?

Aidon laatukulttuurin rakentamisessa on LAMKissa tehty töitä useita vuosia. Samalla on syntynyt toimivia käytänteitä, joiden avulla voimme osoittaa sekä itsellemme että ulkopuolisille tahoille toimintojemme ohjauksen ja kehittämisen olevan systemaattista ja päämäärätietoista. Laatuajattelumme on jo kehittynyttä mutta varsinaista laatukulttuuria emme ole vielä onnistuneet organisaatioomme rakentamaan.  Toisaalta Toyotalla laatukulttuuria on rakennettu toisesta maailmansodasta lähtien ja edelleen siellä törmätään laatukulttuurin ylläpitämisen ongelmiin. Voimme oppia paljon yrityksiltä mutta vääriä asioita ei kannata kopioida eikä isoja laadun kehittämisprojekteja runnoa läpi irti muusta toiminnasta. Puhumme siis pitkäjänteisestä ja jatkuvasta työstä, eli plan – do – check – act sekä go and see!

Lähteet

Rother, M. 2010. Toyota Kata. Porvoo: Readmi.fi.

Kirjoittajat

Pekka Lavikainen on lehtori ja laatuvastaava tekniikan alalla.

Silja Kostia on tekniikan yksikön johtaja.

Julkaistu 12.9.2017

Artikkelikuva:  Lieskallio, Maiju & Eskonsipo-Bradshaw, Henna (visualisointi). 2017. LAMKin palautekanavat opiskelijoille.

Maahanmuuttajat korkeakouluun valmentavan koulutuksen avulla

Maahanmuuttajille suunnattua korkeakouluopintoihin valmentavaa koulutusta on järjestetty ammattikorkeakouluissa vuodesta 2010 alkaen. Koulutusten toteutustavat vaihtelevat, sillä  valtakunnallisia sisältösuosituksia ei ole laadittu. Tässä artikkelissa kuvataan Lahden ammattikorkeakoulussa keväällä 2017 järjestettyä valmentavaa koulutusta, sen toteutustapoja ja tuloksia.

Kirjoittajat: Johanna Marjomäki ja Tytti Lindeberg

Taustaa

Suomessa on kasvava joukko maahanmuuttajia, joilla on pitkä työkokemus ja/tai korkeakoulututkinto syntymämaastaan, mutta jotka eivät pääse etenemään koulutus- ja työllistymispolullaan ennen muuta puutteellisen kielitaitonsa vuoksi. Merkittävä osa näistä maahanmuuttajista on kiinnostunut suomalaisista korkeakouluopinnoista.

Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisussa Maahanmuuttajien koulutuspolut ja integrointi  (2016, 26) todetaan, että maahanmuuttajien koulutuspolkuja ja siirtymistä työelämään tulee nopeuttaa. Ammattikorkeakouluissa tämä tarkoittaa valmentavan koulutuksen kehittämistä niin, että koulutustarjonta on riittävää ja aloittain kattavaa. Lisäksi kieliopintoja tulee lisätä valmentavan koulutuksen sisällä niin, että opintojen jatkaminen korkeakoulussa helpottuu.

Lahden ammattikorkeakoulussa järjestettiin keväällä 2017 valmentava koulutus, jonka tavoitteena oli tukea maahanmuuttajataustaisten hakijoiden pääsyä suomenkielisiin tutkintoon johtaviin korkeakouluopintoihin. Koulutus järjestettiin osana Euroopan sosiaalirahaston ja Hämeen ELY-keskuksen rahoittamaa OSSI – Osaaminen esiin -hanketta (2015 – 2018). Hankkeen yksi keskeinen kohderyhmä on korkeakouluopintoihin pyrkivät maahanmuuttajat, joiden pääsyä opintoihin ja sitä kautta työelämään pyritään hankkeen avulla tukemaan.

Valmentava koulutus LAMKin malliin

Valmentavan koulutuksen suunnittelivat ja toteuttivat OSSI-hankkeessa toimivat opettajat Lahden ammattikorkeakoulun Liiketalouden ja matkailun alalta. Mukana oli maahanmuuttajakoulutuksen asiantuntijoita myös LAMKin Sosiaali- ja terveysalalta, Koulutuskeskus Salpauksesta sekä Lahden kansanopistosta. Mainittujen oppilaitosten kanssa markkinoinnista vastasivat TE-toimisto sekä Lahden kaupungin Alipi-palvelupiste. Hakijoita saatiin hyvin: pääsykokeisiin osallistui yli 30 hakijaa.

Koulutukseen hakevalla tuli olla korkeakouluopintoihin vaadittava yleinen hakukelpoisuus sekä taitotaso B1 suomen kielessä. Taitotasolla B1 tarkoitetaan itsenäisen kielenkäyttäjän kielitaitoa, eli tällä tasolla olevan kielenkäyttäjän viestintä on suullisesti ja kirjallisesti kohtuullisen sujuvaa ja ymmärrettävää (Eurooppalainen viitekehys 2003, 48, 50). Tasoa B1 pidettiin välttämättömänä, jotta lyhyehkön (4 kuukautta) kestävän koulutuksen aikana olisi mahdollista saavuttaa taso B2. Tätä pidetään korkeakouluopinnoista suoriutumisen vähimmäistasona. (Kansallisen koulutuksen arviointikeskus 2017, 10.)

Koulutukseen valittiin 17 maahanmuuttajaa. Heistä pääosa oli kotoisin Venäjältä, ja muutama opiskelija oli lisäksi Valko-Venäjältä, Virosta, Japanista, Latviasta sekä Kongosta. Koulutukseen valitut olivat hakeutumassa liiketalouden, tekniikan sekä sosiaali- ja terveysalan koulutusohjelmiin. Muutama opiskelija oli kiinnostunut yliopisto-opinnoista.

Opintokokonaisuuden laajuus oli 18 op:ttä ja se järjestettiin monimuoto-opintoina. Valmentavien opintojen ensisijaisena tavoitteena oli parantaa opiskelijoiden suomen kielen taitoa, joten sille varattiin kokonaisuudesta 12 op:ttä. Opetuksen keskiössä oli ns. yleiskielitaidon kehittäminen kielitaidon kaikilla eri osa-alueilla. Erityistä huomiota pyrittiin kiinnittämään teksteihin ja sanastoihin opiskelijoita kiinnostavilta aloilta sekä pääsykokeisiin valmistautumiseen mm. haastatteluharjoitusten sekä ennakkomateriaalien avulla.

Koulutuksen toisena keskeisenä tavoitteena oli kehittää maahanmuuttajaopiskelijoiden valmiuksia korkeakouluopiskeluun. Koulutukseen kuului siksi opiskelu- ja työelämätaitoja. Opiskelijoille tarjottiin myös tietoa heitä itseään kiinnostavista hakukohteista, hakuprosessista ja pääsykokeista. Lisäksi opetettiin englannin kieltä.

“Saako koulutukseen tulla uudestaan?”

Valmentavan koulutuksen päättyessä toteutettiin kysely, jossa opiskelijoita pyydettiin arvioimaan koulutuksen sisältöjä ja hyötyjä heille itselleen. Kyselyn tulokset olivat positiiviset: 14 opiskelijaa 17:stä arvioi koulutuksen hyödylliseksi tai erittäin hyödylliseksi. Opiskelijat arvioivat koulutuksen kehittäneen heidän suomen kielen taitoaan paljon, etenkin lukemisen ymmärtämisen ja kirjoittamisen osa-alueilla. Tekstien ymmärtämiseen, kirjoittamiseen ja rakenteiden harjoitteluun käytettiinkin suomen kurssilla paljon aikaa. Kehittämisehdotuksena opiskelijat olisivat toivoneet kurssilta enemmän puhumista ja puhumisen ymmärtämisen harjoittelua. Alakohtaisen sanaston kartuttamiseen tulisi kyselyn tulosten perusteella myös kiinnittää jatkossa enemmän huomiota.

Kielen oppimisen kannalta erityisen hyödyllisinä harjoituksina opiskelijat pitivät esseen kirjoittamista, kielioppitehtäviä sekä suullista esitystä, paneelikeskustelua ja pääsykoehaastatteluharjoitusta. Opiskelijat arvostivat myös luentokuuntelutehtävää: he kävivät seuraamassa kahden viikon ajan luentoja siltä alalta, jolle aikoivat pyrkiä opiskelemaan. Luentojen kuunteleminen auttoi opiskelijoita paitsi kartuttamaan oman alan sanastoa myös muodostamaan kuvaa suomalaisesta korkeakouluopiskelusta. Samalla he huomasivat, että valmentavassa koulutuksessa käytetyt opetusmenetelmät ja tehdyt tehtävät olivat samoja, joita käytetään ammattikorkeakoulussa “oikeilla” kursseilla.

Opiskelijat olivat tavoitteellisia ja päämäärätietoisia, ja he odottivat siksi opettajilta huomattavaa tukea ja panostusta koulutukseen. Valmentavan koulutuksen erityispiirteisiin kuuluukin opiskelijan kokonaisvaltainen ohjaus ja yksilöllinen ohjaus, sillä opiskelijaryhmät ovat usein hyvin heterogeenisia niin kielitaitotason kuin oppimisvalmiuksienkin suhteen. Kysymys on myös kulttuurinen: monet opiskelijat ovat tottuneet siihen, että opettaja on auktoriteettiasemassa ja että opettaja ohjaa oppitunnin tapahtumia sekä kontrolloi opintojen etenemistä.

Opiskelijoiden palautteen perusteella koulutuksessa oli hyvää se, että opettajilla oli riittävästi aikaa auttaa opiskelijoita henkilökohtaisesti. Tässä auttoi huomattavasti se, että suomen kielen opettajia oli kaksi. Valmentava koulutus suunniteltiin ja toteutettiin alusta loppuun yhteisesti. Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa pyrittiin joustavuuteen ja muutosherkkyyteen ryhmän tarpeiden mukaisesti, mitä opiskelijat pitivät hyvänä asiana.

Valmentava koulutus onnistui kyselyn tulosten perusteella vahvistamaan opiskelijoiden opiskelu- ja urasuunnitelmia.   “Tulevaisuudensuunnitelmat eivät muuttuneet, mutta tämä koulutus sai minut uskomaan, että voin toteuttaa minun unelmaa”, kommentoi yksi opiskelija. Koulutuksen aikana yhdelle opiskelijalle selkeni puolestaan se, että korkeakouluopiskelu ei ole häntä varten.

Lopuksi

Valmentavat opinnot aloitti 18 opiskelijaa, joista 17 opiskelijaa sai opintonsa päätökseen. Valtakunnallisten tulosten mukaan valmentavaan koulutuksen kokonaan suorittaneista noin kolmasosa on saavuttanut tutkinto-oikeuden korkeakouluun (Kansallisen koulutuksen arviointikeskus 2017, 16.) Meillä tulos oli vielä parempi: opiskelemaan hakeneista 14 opiskelijasta 9 pääsi hakemaansa korkeakouluun.

Yksi keskeinen syy onnistumiseen on se, että ryhmän opiskelijat olivat erittäin aktiivisia ja opiskeluun sitoutuneita ja tukivat toinen toistaan koulutuksen aikana. Ryhmässä oli hieno yhteishenki. Onnistumisen kannalta tärkeää oli myös Lamkin johdon ja kollegoiden positiivinen suhtautuminen koulutukseen.

Iloksemme valmentava koulutus saa jatkoa: seuraava toteutus järjestetään keväällä 2018.

Lähteet

Eurooppalainen viitekehys. 2003. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Helsinki: WSOY.

Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. 2017. Ammattikorkeakoulujen maahanmuuttajille järjestämä korkeakouluopintoihin valmentava koulutus vuosina 2010 – 2017. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 22.8.2017]. Saatavissa: https://karvi.fi/app/uploads/2017/06/KARVI_1517.pdf.

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2016. Maahanmuuttajien koulutuspolut ja integrointi – kipupisteet ja toimenpide-esitykset. [Verkkodokumentti]. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2016: 1 [Viitattu 22.8.2017]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/64983/MaahanmuuttajienKoulutuspolut.pdf.

Kirjoittajat

Johanna Marjomäki ja Tytti Lindeberg työskentelevät suomen kielen ja viestinnän lehtoreina Liiketalouden ja matkailun alalla ja toimivat asiantuntijoina OSSI – Osaaminen esiin –hankkeessa.

Julkaistu 23.8.2017

Artikkelikuva: http://www.lamk.fi/projektit/ossi/Sivut/default.aspx