Aihearkisto: Uudistava oppiminen

Ryhmätyöskentelyn itse- ja vertaisarviointi Repussa

Opettaja voi tuoda opintojaksolleen uusia tapoja oppimiseen sekä opetukseen sekä helpottaa omaa työtään viemällä ryhmätyöskentelyn vertaisarviointiprosessin verkkoon Lahden ammattikorkeakoulun Moodle-verkko-oppimisalusta Repun työkaluilla.

Kirjoittaja: Sami Simpanen

Arviointi on paitsi on keskeinen osa opettajan työtä, myös merkittävä osa opiskelijan oppimisidentiteettiä, joka rakentuu saadun palautteen kautta. Itsearviointi ja vertaisarviointi auttavat opiskelijaa tulemaan tietoiseksi omasta edistymisestään ja ymmärtämään, että hän voi itse vaikuttaa oppimiseensa ja onnistumiseensa opinnoissa. (Opetushallitus 2015, 47, 49.) Vertaisarvioinnin etuja on opiskelijan metakognitiivisten taitojen kehittyminen, kun hän pääsee antamaan palautetta sekä ottamaan sitä vastaan yleisiin arviointikriteereihin pohjautuen. Kiviniemen (2000) mukaan vertaisarviointi myös edistää yhteistoiminnallisuutta ja ryhmäytymistä opintojakson toteutuksella sekä tukee oppimista. (Vertaisarviointi 2010.)

Ryhmänmuodostus- ja Työpaja-aktiviteetit Repussa

Idea artikkeliin syntyi Lahden ammattikorkeakoulun liiketalouden ja matkailun alan opettajan otettua yhteyttä minuun haluten neuvoja kuinka toteuttaa vertais- ja itsearviointi vaihtuvilla ryhmillä. Kyseisellä opintojaksolla on viisi lähitapaamiskertaa, joihin opiskelijat ovat valmistautuneet ennakkotehtävien mukaan. Jokaisella lähitapaamiskerralla opiskelijat muodostavat viiden hengen ryhmät työskentelyyn. Jokaisen työskentelykerran jälkeen opiskelijat vertaisarvioivat ryhmänsä jäsenten valmistautumisen lähitapaamiseen, sekä itsearvioivat myös oman valmistautumisensa. Nämä arviot ovat osana opintojakson lopullista arviointia.

Opiskelijat voivat muodostaa itse ryhmänsä Repussa Ryhmänmuodostus-aktiviteetin avulla. Tämä sallii opiskelijoiden luoda omat ryhmänsä, joihin toiset opiskelijat voivat liittyä. Aktiviteetin asetuksissa ko. kohdan alle luotavat ryhmät voidaan määrittää tulemaan tiettyyn ryhmittelyyn opintojaksolla, joten opiskelija voi olla useammissa ryhmissä, mutta ryhmät eivät sotkeudu, kun aktiviteeteissa otetaan käyttöön aina oikea ryhmittely. Lisäksi Ryhmänmuodostus-aktiviteetissa opettaja voi määrittää muodostettavien ryhmien vähimmäis- ja enimmäismäärät, sekä pystyykö opiskelija liittymään aktiviteetissa useampaan kuin yhteen ryhmään. Tämä voidaan määrittää aina tietyllä aikavälillä tapahtuvaksi. (Group self-selection module 2016.)

Kuva 1. Ryhmänmuodostus-aktiviteetin asetuksia

Ryhmänmuodostus-aktiviteetilla jää opettajalta ryhmien muodostaminen pois ja ryhmät voi ottaa käyttöön Työpaja-aktiviteetin ryhmäasetuksilla, jolloin opiskelija antaa vertaisarvioinnin ryhmänsä jäsenille sekä tarvittaessa itsearvioinnin itsestään. Arvioinnissa voidaan käyttää esimerkiksi eri osa-alueiden numeerista tai sanallista arviointia tai arviointimatriisia. Opiskelijat saavat nähdä ainoastaan niiden toisten opiskelijoiden työt, jotka opettaja nimeää heille vertaisarvioitaviksi sekä työpajatyöskentelyn loputtua ne työt, jotka opettaja on valinnut julkaistaviksi. Opettaja voit myös tarjota opiskelijoille arvioinnin harjoittelumahdollisuuden tekemillään mallivastauksilla.

Lisäksi Työpaja-aktiviteetti tarjoaa mahdollisuuden opiskelijan oman työn itsearviointiin osana arviointiprosessia. (Työpaja 2015.) Itsearvioinnilla voidaan varmistaa, että opiskelijalla on realistinen näkemys omasta oppimisestaan ja osaamisestaan (Opetushallitus 2015, 47, 49) .

Kuva 2.Itservioinnin aktivoiminen käyttöön osaksi arviointiprosessia

Opiskelijat voivat arvioida yhden tai useampia vertaistöitä. Opettaja voi joko jakaa vertaisarviointivuorot itse tai arpoa arviointivuorot. Opettaja voi myös vaihtaa itse työskentelyvaiheen tai halutessaan ajastaa sen, jolloin opettajan täytyy muistaa laittaa arviointivuorojen arvonta käyttöön.  Arvioijat ja arviointien palautukset voivat tarvittaessa olla anonyymejä. (Työpaja 2015.) Anonymiteetin varmistamiseksi opettajan on tällöin hyvä muistaa ohjeistaa opiskelijat olemaan kirjoittamatta nimeään myöskään palauttamiinsa tiedostoihin.

Opiskelijan näkökulmasta työpajan vaiheet on esitetty taulukossa 1.

Taulukko 1. Työpajan vaiheet opiskelijan näkökulmasta (Työpaja 2015)
1. Asetusten määrittelyvaihe. Opiskelija ei näe työpajaa vielä.
2. Palautusvaihe. Opiskelijat tekevät ja palauttavat työnsä. Kukaan opiskelijoista ei näe toistensa töitä.
3. Vertais- ja itsearviointivaihe. Opiskelijoilla on hetken työskentelytauko, kun opettaja jakaa vertaisarviointivuorot. Tämän jälkeen opiskelijat arvioivat toistensa töitä. Oman työn palauttaminen ei ole enää mahdollista. (Työpajan asetusten lisäasetusten kautta pääsee valitsemaan toiminnon Myöhästyneet palautukset: salli palautukset määräajan jälkeen. Huomaa, että opettajan täytyy käydä erikseen jakamassa vertaisarviointivuorot myöhässä tulleille töille, jos tätä asetusta käytetään). Kukin opiskelija näkee oman työnsä lisäksi opettajan nimeämien toisten opiskelijoiden työt, ei muita. Näkyvillä olevista töistä joko näkyy kirjoittajan nimi tai ei näy, opettajan valinnan mukaan. Opiskelija näkee saamansa palautteet joko nimellä tai ilman, opettajan valinnan mukaan.
4. Vertaisarviontien arviointivaihe. Opiskelijan näkökulmasta työskentelytauko.
5. Työpajatyöskentely on päättynyt. Opiskelija saa nähdä opettajan valitsemat vertaistyöt, mutta ei niiden saamia palautteita.

Opiskelijat saavat työpaja-aktiviteetista kaksi arvosanaa: työn arvosanan ja vertaisarvioinnin arvosanan. Ne näkyvät omina sarakkeinaan myös arviointikirjassa.

Opettajan näkökulmasta työpajan vaiheet on esitetty taulukossa 2.

Taulukko 2. Työpajan vaiheet opettajan näkökulmasta (Työpaja 2015)
1. Määrittelyvaihe. Opettaja kirjoittaa tehtävänannon ja ohjeet vertaisarvionnille, sekä halutessaan vertaisarvioinnin harjoitustehtäviä, joita opiskelijat voivat harjoitusarvioida ennen vertaisarviointien tekemistä. Tässä vaiheessa opettaja myös päättää, näkyvätkö vertaisten nimet vertaisarviointivaiheessa.
2. Palautusvaihe. Opettaja odottaa, että opiskelijat palauttavat työnsä.
3. Vertais- ja itsearviointivaihe. Opettaja joko arpoo tai nimeää kullekin opiskelijalle 1-30 vertaisarvioijaa ja -arviointivuoroa, minkä jälkeen opiskelijat pääsevät arvioimaan annettuja töitä. Myös opettaja voi antaa palautetta töille.
4. Vertaisarviointien arviointivaihe. Työpaja-aktiviteetti laskee opiskelijoille kaksi arvosanaa: työlle vertaisarvioiden perusteella sekä vertaisarvioinnille annetun arvion keskimääräisen oikeellisuuden perusteella. Opettaja voi halutessaan ohittaa automaattisesti lasketun arvosanan ja antaa oman arvosanansa. Lisäksi tässä vaiheessa opettaja voi merkitä töitä julkaistaviksi, kun työpajatyöskentely on päättynyt. Nämä opettajan merkitsemät työt näkyvät kaikille opiskelijoille, kun opettaja sulkee työpajan.
5. Työpaja on suljettu. Opettajan erikseen julkaisemat työt näkyvät kaikille opiskelijoille.

Työpaja-aktiviteetin vaiheet Asetusten määrittely -näkymässä on esitetty kuvassa 3.

Kuva 3. Työpaja-aktiviteetin vaiheet (Työpaja 2015)

Yhteenveto

Käyttämällä Repun (Moodlen) ominaisuuksia opettaja voi tuoda opintojaksolle uusia tapoja oppimiseen ja helpottaa työtään suuresti pienillä alkuvalmisteluilla. Opiskelijat voivat kätevästi muodostaa omat ryhmänsä suoraan, mikä on aikaisemmin vaatinut opettajan tekemään ryhmät. Työpaja-aktiviteetissa ”erilliset ryhmät”-asetuksen päälle kytkemällä opiskelijat pääsevät antamaan vertaisarvioinnin vain oman ryhmänsä jäsenten palautuksille. Lopuksi opettaja voi tarkistaa arviointien oikeellisuuden ja sulkea työpajan, jolloin arvioinnit tulevat näkyviin opiskelijoille.

Lähteet

Group self-selection module. 2016. Moodle Docs. [Viitattu 24.10.2017]. Saatavissa: https://docs.moodle.org/33/en/Group_self-selection_module

Opetushallitus. 2015. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. [Verkkodokumentti]. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus. [Viitattu 24.10.2017]. Saatavissa: http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Työpaja. 2015. Opettajan opas. Työpaja. Moodle Docs Suomi. [Viitattu 24.10.2017]. Saatavissa: https://docs.moodle.org/3x/fi/Ty%C3%B6paja

Vertaisarviointi. 2010. Jyväskylän yliopiston Koppa. [Viitattu 24.10.2017]. Saatavissa: https://koppa.jyu.fi/avoimet/mit/tietotekniikan-opetuksen-perusteet/Opetusmenetelmista-ja-lahestymistavoista/Opetusmenetelmat/vertaisarviointi

Kirjoittaja

Sami Simpanen työskentelee Lahden ammattikorkeakoulun Yhteisten palveluiden alla toimivassa Opetusteknologiapalveluissa suunnittelijana. Hän toimii muun muassa Lahden ammattikorkeakoulun Moodle verkko-oppimisalusta Repun pääkäyttäjänä.

Julkaistu 1.12.2017

Viittausohje

Simpanen, S. 2017. Ryhmätyöskentelyn itse- ja vertaisarviointi Repussa. LAMK Pro. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/12/01/ryhmatyoskentelyn-itse-ja-vertaisarviointi-repussa/

Creative Commons -lisenssi

Artikkelikuva: https://pixabay.com/p-1672154 (CC0)

Liikettä arkeen -ryhmän ohjaaminen opiskelijan näkökulmasta

Osallistava ryhmäliikuntaneuvonta -hankkeessa kehitetään ryhmämuotoinen arvo- ja hyväksyntäpohjaiseen lähestymistapaan pohjautuva liikuntaneuvontamalli. Hankevaiheessa opiskelijat ovat ohjanneet liikuntaneuvontaryhmiä osana omia opintojaan Päijät-Hämeen kunnissa.

Kirjoittajat: Heikki Hagman ja Paula Harmokivi-Saloranta

Arvo- ja hyväksyntäpohjainen lähestymistapa lähtökohtana

Lahden ammattikorkeakoulussa on käynnissä Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama Osallistava ryhmäliikuntaneuvonta -hanke, jonka tavoitteena on kehittää ryhmämuotoinen liikuntaneuvontamalli osaksi Päijät-Hämeen liikuntaneuvonnan palveluketjua. Hankkeen tavoitteena on myös kehittää Lahden ammattikorkeakoulun, Haaga-Helia ammattikorkeakoulun ja kuntien yhteistyötä ja työelämälähtöisiä oppimisympäristöjä.

Ryhmämuotoisten Liikettä arkeen -liikuntaneuvontaryhmien tavoitteena on tukea työikäisten päijäthämäläisten liikunnan aloittamista tai liikunnallisen elämäntavan ylläpitämistä. Liikettä arkeen -ryhmissä osallistujia on 8-12 ja ryhmät kokoontuvat kahdeksan kertaa kaksi tuntia kerrallaan. Tapaamiset koostuvat sekä toiminnallisista harjoituksista ja keskusteluista että erilaisiin liikkumismuotoihin ja -ympäristöihin tutustumisista.

Osallistava ryhmäliikuntaneuvonta -hankkeessa on kehitetty monialainen LAMKin ja Haaga-Helia amk:n yhteinen opintojakso, jonka osana opiskelijat ohjaavat monialaisissa ryhmissä Liikettä arkeen -ryhmiä. Hankkeessa hyödynnetään arvo- ja hyväksyntäpohjaista lähestymistapaa ryhmien sisällön suunnittelussa ja toteutuksessa.  Arvo- ja hyväksyntäpohjaisen lähestymistavan tavoitteena on kehittää asiakkaan psyykkisiä taitoja, joiden avulla asiakas voi käsitellä käyttäytymisen muutokseen liittyviä psykologia esteitä sekä niihin liittyviä ajattelu- ja tunnereaktioita. Lähestymistavan mukaisesti muutosmotivaatiota ohjaa asiakkaan omat arvot. (Kangasniemi ja Kauravaara 2016, 9; 40.) Opintojaksolle osallistuville opiskelijoille lähestymistapa on pääasiassa uusi ja ennen ryhmien ohjaamista opiskelijat käyvät samankaltaisia prosesseja läpi, mitä myöhemmin ohjaavat asiakkaille. Lähestymistapaa on toistaiseksi käytetty vähän liikuntaneuvonnassa niin Päijät-Hämeessä kuin muualla Suomessa.

Liikettä arkeen -ryhmissä opiskelijat ohjaavat keskusteluja ja harjoituksia, joiden avulla ryhmäläiset pohtivat esimerkiksi omia arvojaan ja niiden pohjalta tavoitteita ja keinoja tavoitteiden saavuttamiseksi. Oleellista ohjauksessa on, että liikunnallinen elämäntapa nähdään kiinteänä osana yksilön elämää ja löydetään sen luonnollinen paikka arjessa. Ryhmäläiset näkevät usein liikunnan suorittamisena, ja tätä näkemystä tukevat useat televisio-ohjelmatkin. Tärkeämpää on kuitenkin, että jokainen ryhmäläinen löytää oman tavan liikkua ja ymmärtää jo pienten tekojen merkityksen omalle hyvinvoinnille.

Sosiaalialan opiskelijan kokemuksia ryhmän ohjaamisesta

Keväällä 2017 Liikettä arkeen -ryhmät toteutettiin neljällä paikkakunnalla Lahdessa, Hollolassa, Heinolassa ja Asikkalassa. Lahden ryhmää ohjasi kolme opiskelijaa; sosiaalialan, hoitotyön ja fysioterapian opiskelija. Seuraavassa tarkastellaan sosiaalialan opiskelijan näkökulmasta ryhmän ohjaamista ja niitä ajatuksia ja tuntemuksia, joita asiakasryhmän ohjaaminen ja erityisesti uuden lähestymistavan käyttäminen vaatii.

Valmistaudumme Lahdessa toteutetun Liikettä arkeen -ryhmän ensimmäiseen tapaamiseen. Tämän kokoontumisen alkaessa avaan luokan oven ja käyn opiskelijatovereiden kanssa vielä läpi, mitä harjoituksia ja keskusteluja aiomme toteuttaa. Mielessäni pyörii kysymyksiä; Miten asiakkaat mahtavat suhtautua käyttämäämme lähestymistapaan vai odottavatko enemmän luentoja liikunnasta ja ravitsemuksesta? Olettavatko osallistujat, että ryhmä onkin liikuntaryhmä, jossa vain liikumme? Miten luontevasti kykenemme auttamaan asiakkaita tekemään viisaita ja kestäviä valintoja liikuntatottumusten suhteen? Uskon omien tietojeni terveellisten elämäntapojen suhteen, sekä työkokemukseni muun muassa opettajana tukevan minua ryhmän ohjaamisessa, mutta osaanko silti auttaa juuri näitä ryhmäläisiä saavuttamaan tavoitteensa?  

Tapaamiskertojen myötä huomaamme alun epävarmuutemme olleen turhaa. Näemme Liikettä arkeen -ryhmän osallistujien sisäistävän varsin nopeasti, miten laaja-alaisesti pyrimme pohtimaan liikuntatottumusten suhdetta muuhun elämään. Tapaamisissa dialogi on rentoa ja vastavuoroista, yllättävän henkilökohtaisiakin asioita jaetaan varsin avoimesti.  Osalla on konkreettisia haasteita terveyden suhteen, osalla puolestaan varoittavia esimerkkejä liikkumattomuuden vaikutuksista lähipiirissä. Uskon, että harjoitusten, pohdintojen ja muutaman kotitehtävän kautta pystymme olemaan positiivisena tukena ryhmään osallistujien elämässä. 

Tapaamisten lähestyessä loppua, huomaan huolehtineeni hieman väärästä asiasta. Toivoin omaavani riittävästi taitoa osallistujien auttamiseksi tavoitteissaan. Oleellisempaa olisi ollut pohtia, olenko itse sisäistänyt lähestymistapamme perimmäisen tarkoituksen. Tietoa ja perustaitoja osaan toki jakaa, mutta haastavampi tehtävä on kyetä välittämään syvällinen lähestymistapa siten, että jokaisen yksilöllinen tarve tulee kuulluksi. Asiakkaan on tärkeää tarkastella omia arvojaan riittävän syvällisesti, jotta liikuntatottumukset asettuvat realistiseen suhteeseen elämän muiden merkittävien seikkojen kanssa. Hyväksyvä asenne itseä kohtaan liikkujana auttaa parhaimmillaan tekemään tottumuksista pysyvämpiä.
Lopuksi

Asiakkailta kerätyn palautteen pohjalta voimme huomata, kuinka hyvin opiskelijat, jotka ovat ryhmiä ohjanneet, ovat sisäistäneet ja pystyneet hyödyntämään Liikettä arkeen -ryhmien ohjauksessa arvo- ja hyväksyntäpohjaista lähestymistapaa. Asiakkaat kuvaavat palautteissa omin sanoin niitä asioita, jotka ovat oleellisia lähestymistavassa kuten armollisuus itseään kohtaan, pienten tekojen merkitys oman hyvinvoinnin edistämisessä sekä käyttäytymiseen liittyvien esteiden tunnistaminen. Lisäksi asiakkaat kuvaavat, kuinka he pitkästä aikaan tekivät itselle jotakin hyvää ja kuinka sitä kautta he pystyivät myös enemmän antamaan läheisilleen. Prosessi on ollut hyvin opettavainen opiskelijoille ja ymmärrys asiakkaan ohjaamisesta on varmasti lisääntynyt, samoin kuin rohkeus ottaa käyttöön uusia työkaluja.

Voidaankin sanoa, että sosionomin näkökulmasta on ehdottoman tärkeää kuulla asiakasta ja saada hänet itse löytämään tavoitteensa ja mielekkäät toimintatapansa. Asiantuntijalähtöisesti tuotettu tavoitteenasettelu ei yleensä toimi, koska päätökset eivät tule silloin sisäisen motivaation kannattelemina. Kuten eräs perhekotiyrittäjä totesi, innokas keskustelu nuoren mahdollisesta tanssiharrastuksesta on toimiva juttu, kun taas valmiiksi käteen ojennetut liput tanssitunteja varten voivat sammuttaa motivaation.

 Lähteet

Kangasniemi, A. & Kauravaara, K. 2016. Kohti muutosta – Arvo- ja hyväksyntäpohjainen lähestymistapa liikunnan ja terveyden edistämisessä. Vantaa: Liikunta- ja hyvinvointiakatemia oy.

Kirjoittajat

Heikki Hagman FM, AmO, valmistuu sosiaali- ja terveysalalta sosionomiksi keväällä 2018

Paula Harmokivi-Saloranta LitM, ft, toimii Osallistava ryhmäliikuntaneuvonta -hankkeen projektipäällikkönä ja lehtorina sosiaali- ja terveysalalla

Julkaistu 2.11.2017

Ryysyistä rikkauksiin – onko tekstiilijäte tutkimisen arvoista?

Oletko koskaan miettinyt, mihin voisit kierrättää polvesta puhki kuluneet toppahaalarit? Entä sohvanverhoilukankaat tai vanhat siivousrätit? Kierrätyksestä tiedon saanti voi olla hankalaa, ja lopulta tekstiilit lentävät turhautumisen johdosta sekajätteeseen.

Kirjoittajat: Oona Salojärvi, Kaisa Tuominen, Linda Karlström, Vilma Wathen ja Lea Heikinheimo

Poistotekstiilit – polttolaitoksiin vai kiertoon?

Myös valveutunein kuluttaja on ongelman äärellä: tällä hetkellä käyttökelvottoman tekstiilin (poistotekstiilin) keräystä ei ole järjestetty, toisin kuin esimerkiksi pahvin, lasin ja metalliromun kierrätys löytyy melkein jokaisen kerrostalon roskakatoksesta. Suomessa poistuu käytöstä noin 70 miljoonaa kiloa tekstiiliä vuodessa, joista valtaosa, 55 miljoonaa kiloa, on kuluttajilta peräisin olevia vaatteita sekä sisustustekstiilejä (Dahlbo et al. 2015). Hyväkuntoisille, puhtaille ja käyttökelpoisille vaatteille löytyy toki kerääjänsä, kuten Kontti, Fida, Recci, UFF sekä Pelastusarmeija. Huolestuttavaa kuitenkin on että, että tästä kerätystä ja lajitellustakin tekstiilivirrasta myynnin sijaan jopa 80-90 prosenttia menee polttolaitoksiin (Kykkänen 2017). Tällöin hukataan paljon käyttökelpoista materiaalia ja energiaa. Mitä siis tulisi tehdä tälle valtavalle poistotekstiilivirralle?

Poistotekstiilien kohdalla Suomen jätelaki asettaa tähän omat haasteensa, käyttökelvottomiin tekstiileihin sovelletaan samaan lakia kuin vaarallisiin jätteisiin. Sen mukaan muualla kuin omissa myymälöissä uudelleen käyttöön kelpaamattoman tekstiilin keräävät yritykset katsotaan jätehuolloin toimijoiksi (Kykkänen 2017). Poistotekstiileissä lymyää kuitenkin suuri arvo, lisäksi niiden ympäristökuorma on suuri, mikä tekee poistotekstiileistä tutkimisen arvoisen kohteen. Tekniikoita, jolla kuidut voitaisiin tunnistaa, erotella sekä hyödyntää uudelleen tutkitaan valtakunnallisissa konsortioissa kuten Telaketju-hankkeessa, jossa myös Lahden ammattikorkeakoulu on mukana (Telaketju 2017).

Poistotekstiilit osana kiertotalousväylää

LAMKn kiertotalousväylään kuuluvassa projektissa tutkittiin toimeksiantajan pyynnöstä poistotekstiilien määrää, materiaalisisältöä sekä kartoitettiin tekstiilien jatkohyödyntämis-mahdollisuuksia kiertotalouden nimissä. Projektiin kuului olennaisesti myös aiheen tutkiminen kirjallisuuskatsauksen muodossa sekä nettisivujen luonti ja päivitys. Lisäksi 15 opintopisteen väylällä tutustuttiin teollisiin symbiooseihin, materiaalitekniikkaan sekä kestävään tuotesuunnitteluun.

Monialainen projektitiimi toimi hyvällä ja rennolla yhteishengellä joustavasti koko projektin ajan. Projektijohtajana toimi polymeeri- ja kuitutekniikan kolmannen vuoden opiskelija Oona Salojärvi. Opiskelijatiimissä työskenteli myös Samuli Maliniemi (Ajoneuvomuotoilu, toinen vuosi), Kaisa Tuominen (Liiketalous, kolmas vuosi), Linda Karlström sekä Vilma Wathen (Ympäristötekniikka, ensimmäinen vuosi).

Projektin tiimoilta projektiryhmä kävi mittaamassa toimeksiantajana toimivan lahjoituskirpputorin tekstiilimääriä ja -painoja, tarkoituksenaan selvittää montako vaatekappaletta rullakkoon mahtuu niin naisten, miesten kuin lastenvaatteiden sekä pehmeiden asusteiden osalta. Mittaustyö suoritettiin käsin punnitsemalla sekä laskemalla. Yhteensä mittauksia tehtiin neljänä eri päivänä luotettavamman tutkimustuloksen saamiseksi. Lisäksi poistotekstiilien materiaaleja tutkittiin käsin lajittelemalla sekä FTIR-spektroskopialla, mikäli tuotelaput eivät olleet luotettavia (Kuva 1) tai ne puuttuivat kokonaan. Lajittelun jälkeen materiaalit punnittiin ja taulukoitiin tulosten analysointia varten.

Kuva 1.  Vaatteiden materiaalisisältö tulisi ilmoittaa tuotelapuissa; näin ei valitettavasti aina ole.

Projektissa tutkittiin toimeksiantajan kierrätyskeskukseen tulevien vaatteiden määriä. Tekstiilit oli valmiiksi lajiteltu miesten, naisten ja lastenvaatteisiin sekä pehmeisiin asusteisiin. Kuution vaatemäärään vaikutti tekstiilien laatu ja käyttötarkoitus, esim. paksu talvitakki vie enemmän tilaa kuin puuvillainen t-paita. Tekstiilejä oli rullakoissa keskimäärin 430 kappaletta ja ne painoivat 100kg. Tutkimus suoritettiin talvella ja keväällä 2017, joten laskelmissa oli todennäköisesti mukana enemmän talvivaatteita kuin muina vuodenaikana tehtävissä laskelmissa.

Projektin aikana tehtiin myös materiaalienselvitystä 83,5 kg:lle poistotekstiiliä. Käsiteltäviä vaatekappaleita oli 366 kpl. Tarkoituksena oli selvittää energiapolttoon menevien poistotekstiilien materiaalisisältö sekä pohtia mahdollisia uusiokäyttösovelluksia.

 

Kuvio 1. Tutkittujen poistotekstiilien materiaalisisältöjä prosentteina kokonaismäärästä (83,5 kg).

Tutkituista poistotekstiileistä, kiloissa mitattuna, lähes 42 prosenttia oli sekoitemateriaaleja. Yksittäin esiintyvistä kuitumateriaaleista puuvillaisia vaatteita oli eniten (33 %) sekä polyesteristä valmistettuja vaatteita (14 %).  Tarkemmin sekoitemateriaaleja tutkittaessa havaittiin, että niistä yli puolessa oli sekoitteena puuvillaa (56 %). Materiaaleihin on sekoitettuna usein elastaania ja jo muutaman prosentin osuus riittää tuomaan tuotteeseen haluttua joustavuutta. Tutkituista sekoitemateriaalinäytteistä lähes kolmannes sisälsi elastaania. Tunnistuksen ja kierrätyksen kannalta on haasteellista, että tekstiilit voivat sisältää useita eri kuituja samassa tuotteessa; enimmillään näissä mittauksissa näyte sisälsi viitta eri materiaalia (puuvillaa, polyamidia, polyesteria, viskoosia ja triasetaattia).

Kehitysideoita

Tekstiileille on kehitetty mekaanista ja kemiallista kierrätystä. Nämä kierrätysmenetelmät tarvitsevat laajat tekstiilimäärät, jotta kierrätys olisi taloudellisesti kannattavaa. Lisäksi sekoitemateriaalit hankaloittavat kierrätystä. Suomessa toimii tällä hetkellä muutamia mekaanisesti tekstiilejä kierrättäviä yrityksiä, mutta heidän tuotantovolyyminsa eivät ole tarpeeksi laajat ratkomaan tätä ongelmaa. Osa suomalaisista toimijoista lähettää poistotekstiilejä Saksaan jatkojalostettavaksi, jossa niistä valmistetaan mm. huopia ja kuitukankaita.

Tiimi kokoontui miettimään tekstiilin jatkohyödyntämismahdollisuuksia ja aivomyrskyn seurauksena oli yhteydessä moniin tahoihin tekstiili- ja autoteollisuuteen. Sähköpostivaihtojen, puhelinsoittojen ja googlailun tuloksena tiimi joutui sulkemaan pois osan ideoitaan. Mielenkiintoiseksi poistotekstiilien sovellukseksi osoittautui räsymatot, jotka ovat tällä hetkellä haluttuja sisustuselementtejä. Räsymatot ovat ympäristön kannalta hyödyllisiä, sillä niihin voidaan hyödyntää kierrätettyjä lakanoita ja muita kierrätettyjä tekstiilejä. Yritykset kuten Finlayson on ottanut myös räsymatot ja muut räsytuotteet mallistoihinsa ja järjestäneet myymälöissään erilliskeräyksiä käytetyille tekstiileille (Finlayson 2017). Räsymattoja voidaan valmistaa myös teollisessa mittakaavassa Suomessa. Projektin aikana räsymattoajatus jalostui design -räsymatoksi, jolloin poistotekstiilien kerääjät ja paikalliset käsityöläiset ja matonkutomot voisivat suunnitella ja toteuttaa omaan tai asiakkaan sisustukseensa sopivan maton.

Lähteet

Dahlbo, H., Aalto, K., Salmenperä, H., Eskelinen, H.,Pennanen, J., Sippola, K. & Huopalainen, M. 2015. Tekstiilien uudelleenkäytön ja tekstiilijätteen kierrätyksen tehostaminen Suomessa. [Verkkodokumentti]. Helsinki: Ympäristöministeriö. Suomen ympäristö 4/2015.  [Viitattu 25.9.2017]. Saatavissa: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/155612/SY_4_2015.pdf?sequence=4

Finlayson, 2017. Räsytuotteet. [Viitattu 25.9.2017] Saatavissa: https://www.finlayson.fi/tuotteet/kodin-sisustus/rasytuotteet/44/

Kykkänen, J-M. 2017. Jätelakia pitää höllentää. Fab – Future, Innovations & Business. [Verkkolehti.] 2/2017, 67. [Viitattu 25.9.2017].  Saatavissa: https://issuu.com/suomentekstiilimuoti/docs/fab2_suomi_sivut_pdf

Telaketju, 2017. Telaketju –  Tekstiilien lajittelu- ja hyödyntämisketju. [Viitattu 25.9.2017].  Saatavissa: http://poistotekstiili.turkuamk.fi/telaketju/

Kirjoittajat

Oona Salojärvi on 4:n vuosikurssin insinööriopiskelija Tekniikan alalta (Materiaalitekniikka)

Kaisa Tuominen on 4:n vuosikurssin liiketaloudenopiskelija Liiketalouden alalta

Linda Karlström on 2:n vuosikurssin ympäristötekniikanopiskelija Tekniikan alalta (Energia- ja ympäristötekniikka)

Vilma Wathen on 2:n vuosikurssin ympäristötekniikanopiskelija Tekniikan alalta (Energia- ja ympäristötekniikka)

Lea Heikinheimo, TkT, toimii yliopettajana Lahden ammattikorkeakoulussa Materiaalitekniikassa sekä Älykäs teollisuus ja uudet liiketoimintakonseptit YAMK –koulutuksessa.

Kuvat

Samuli Maliniemi ja Linda Karlström

 

Julkaistu 11.10.2017

YAMK-opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI-projektissa

Lahden ammattikorkeakoulun pedagogisen ohjelman mukaisesti uudistava oppiminen on kivijalka, jonka huomioon ottaminen opintojakson toteutuksessa edellyttää mahdollisuutta oppia käytännön tilanteissa. Opintojakson toteutuksessa tulee rakentaa olosuhteita, joissa on mahdollisuus oppia tekemällä, reflektoida omia näkökulmiaan kriittisesti ja keskustella niistä. Aikuisopiskelijoilla on takanaan usein erilaista työkokemusta, jota vasten uuden oppimista tulee voida peilata sekä yhdistää opittava uusi teoreettinen aines käytännön tilanteisiin. Tässä artikkelissa kuvataan ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemuksia oppimisesta käytännön projektissa.

Kirjoittaja: Marja Leena Kukkurainen

Käytännön oppiminen uudistavan oppimisen ja asiantuntijuuden kehittämisessä

 Uudistavaa oppimista käytännön projekteissa

Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016-2018 (LAMK 2016) perustuu uudistavan oppimisen elementteihin. Ohjelman mukaan uudistavassa oppimisessa luodaan perusta elinikäiselle oppimiselle, joka on myös lain mukaan ammattikorkeakoulun tehtävänä (Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932). Tuloksena uudistavasta oppimisesta odotetaan syntyvän aitoa, käytännönläheistä osaamista ja vahva ammatti-identiteetti (LAMK 2017). Uudistavan oppimisen elementit sisältävät kriittisen reflektion (mm. tietoisuus omista näkökulmista ja ennakko-oletuksista), keskustelun ja pohdinnan (ovatko uudet ajatukset tosia ja toteutettavia) ja toiminnan (esim. tekemällä oppiminen).

Tekemällä oppiminen edellyttää sitä, että oppiminen viedään teoriaopetuksen lisäksi tilanteisiin, joissa ”tekeminen” todentuu. Tämä puolestaan vaatii oppimisen siirtämistä enenevästi työelämälähtöiseksi. Tekemällä oppiminen vaatii uusia toimintamalleja ja rakenteita, joiden avulla voidaan madaltaa olemassa olevaa kuilua työelämän ja oppilaitosinstituutioiden välillä elinikäisen oppimisen turvaamiseksi (ks. Svensson & Randle 2006). Mikäli opiskelu tapahtuu enenevästi työelämän kehittämisen kautta, tulee se haastamaan myös pedagogiikkaa ja opettajuutta (Häggman-Laitila & Rekola 2011).

Opiskelijaprojektit ovat työelämäoppimisen ydinasia, jolla on oppimisessa eräänlainen rajafunktio. Projekti toimii sillanrakentajana, jolla sillalla kohtaavat ja yhdistyvät työelämän ja koulutusorganisaation rajapinnat.   Tällä yhteisellä raja-alueella on mahdollista synnyttää dialogi koulumaailman ja työelämän todellisuuksien näkökulmista. (Algers, Lindström & Svensson 2016.)Uudistavan oppimisen näkökulmasta tällä alueella voi liikkua ja reflektoida vapaasti.

Ylemmän ammattikorkeakoulun opetuksessa on työelämälähtöistä oppimista toteutettu mm. työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksolla, joka lukuvuonna 2014–2015 integroitiin TKI-hankkeeseen. Opiskelijoiden palautteen mukaan työhyvinvoinnin johtamisen opintojakso soveltui hyvin toteutettavaksi ammattikorkeakoulun toteuttaman hankkeen kautta todellisissa työelämätilanteissa. Opiskelijapalautteen perusteella työelämälähtöinen opiskelu antoi mahdollisuuden yhdistää teoriaa käytäntöön ja opiskelijat kokivat myös yhteistyöyrityksen hyötyvän yhteistyöstä. Kokeilusta on raportoitu kahdessa eri julkaisussa (Kukkurainen &Tuominen 2015, Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2016).

Asiantuntijuutta teorian ja käytännön yhdistämisestä

Asiantuntijuus syntyy teorian ja käytännön yhdistämisestä käytännön tilanteissa. Projektioppimisen pedagoginen idea on juuri teorian ja käytännön integrointi työelämän käytännön ongelmien ratkaisuun. Tämä puolestaan edellyttää sitä, että työelämän käytännön ongelmat tuodaan lähemmäksi opiskelijoita. (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003.) Käytännön oppimistilanteet ja työskentely TKI-projekteissa auttavat asiantuntijuuden kehittymisessä ja Kantolan ja Kettusen (2012) mukaan myös vähentää keskeytyksiä, lyhentää opiskeluaikoja ja lisää työllistymismahdollisuuksia.

Kun opetus integroidaan TKI-hankkeisiin on haasteena teorian ja käytännön yhdistäminen. Tällöin tulee ymmärtää, miten oppiminen tapahtuu ja millaista oppimista työelämän tilanteet tuottavat, ja mitkä tekijät sitä edistävät ja ehkäisevät. YAMK-opiskelijat ovat aikuisopiskelijoita, jotka haluavat Beckmannin ja Birneyn (2012) mukaan soveltaa teorian heti käytäntöön, eikä niinkään koota tietoa myöhempää käyttöä varten. Lisäksi aikuisopiskelijat haluavat ratkaista ongelmia mieluummin kuin opiskella oppimisen itsensä vuoksi. Tämä edellyttää sitä, että sekä sisältö että oppimisympäristö ovat asianmukaisia, jotta ne motivoisivat ja saisivat aikuisopiskelijat sitoutumaan. Tämä on mahdollista tosielämän tilanteissa, joissa teoria ja käytäntö yhdistyvät samanaikaisesti.

Käytännön projekteissa tulee ottaa huomioon, miten ja missä vaiheessa opintojaksoa teoria tuodaan opetukseen mukaan, jotta asiantuntijuus voisi perustua teoriaan. Teorian ja käytännön rooli voi olla erilaista. Teoria ja käytäntö voidaan nähdä jatkumona, jossa teoria muodostaa perustan työlle, jossa vuorostaan opitaan lisää. Käytäntö voi myös tuoda lisää tai korvata teorian työssä opittujen asioiden kautta. Kolmas näkökulma integroi teorian ja käytännön. Tämän mukaan työssä vaadittu asiantuntijuus edellyttää sekä työn teoreettista että käytännön tietoa, eikä niitä voida erottaa. (Collin & Tynjälä 2003.)

Falk, Falk ja Jakobssonin (2016) mukaan teorian paras paikka oli jatkumo –ajattelun mukainen. Sairaanhoidon opiskelijoiden mielestä ennen kliinistä työskentelyä, mutta opiskelijat kuitenkin joustavasti sopeutuivat eri tilanteisiin. Tulee ratkaista mikä on teorian paras paikka, jotta oppimisessa yhdistyy optimaalisesti sekä teoria että käytäntö.  Ammatillinen käytäntö perustuu taitoihin ja sen taustalla olevaan teoriaan. Kun teoria sovelletaan suoraan käytäntöön se samanaikaisesti demonstroi sitä, miten teoria toimii käytännössä. Käytännön tilanteissa oppiminen lisää opiskelijoiden luottamusta siihen, että he pystyvät ratkaisemaan ongelmia. Lisäksi käytännön tilanteissa opitaan ammattiin liittyviä eettisiä asioita ja käytännön työhön sisältyviä koodeja (Juliff 2006).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tarkoitus ja tavoite

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata ylempää ammattikorkeakoulu (YAMK) -tutkintoa suorittavien opiskelijoiden kokemuksia työelämälähtöisestä oppimisesta sekä oppimista edistävistä ja ehkäisevistä tekijöistä. Tutkimustehtävänä on vastata seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

  1. Millaisia oppimisen oivalluksia projektin käytännön oppiminen tuottaa
  2. Millaiset tekijät edistävät ja ehkäisevät oppimista
  3. Miten teoreettinen tieto ja käytännön opiskelu tulisi järjestää
  4. Millainen on ihanteellinen käytännön oppimistilanne

Tavoitteena on tuottaa tietoa, jonka avulla voidaan kehittää ylemmän ammattikorkeakoulun opetusta ja oppimista työelämälähtöisissä TKI-hankkeissa. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää sekä opetussuunnitelman kehittämisessä, että tukea opettajia uudistuvan pedagogiikan edellyttämissä muutoksissa.

Aineiston keruu ja analyysi

Aineisto koottiin työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksoon osallistuneilta YAMK-opiskelijoilta, jotka toteuttivat opintojaksoon kuuluvan käytännön projektin yhteensä 12 yrityksessä (4 yksilötehtävinä, 8 pienryhmätehtävinä). Osa projekteista toteutettiin Hyvän työelämän ääni -hankkeessa, joka on Lahden ammattikorkeakoulun vetämä ja Hämeen ammattikorkeakoulun osatoteuttama pk-yritysten työhyvinvoinnin ja tuottavuuden kehittämishanke (Hyvän työelämän ääni 2015). Kokonaisuudessaan Hyvän työelämän ääni -hankkeessa toteutettiin 85 erilaista pienyritysten ja muiden pienten työyhteisöjen sekä yksinyrittäjien työhyvinvointiin ja tuottavuuteen tähtäävää kehittämisprojektia, joista viisi on tämän artikkelin kohderyhmässä mukana.  Lupa aineiston keruuseen saatiin Lahden ammattikorkeakoulusta.

Aineisto koottiin sähköisesti Webropol-työkalun avulla. Kyselyn saate, tiedote sekä linkki kyselyyn lähetettiin 28.11.2016 – 12.4.2017 siinä vaiheessa kun kukin opiskelija oli suorittanut kurssin teoreettisen ja käytännön projektin ja laatinut raportin. Linkki lähetettiin yhteensä 32 opiskelijalle, joista kyselyyn vastasi 7 opiskelijaa (22 %). Kaikki vastaajat olivat naisia, joista kahdella oli työkokemusta 6-10 vuotta, kahdella 11-15 vuotta ja kolmella yli 20 vuotta. Vastaajista kolme opiskeli työn ohessa ja kolme täysipäiväisesti. Yksi vastaajista opiskeli lasten hoidon ohella.

Kyselyssä oli taustatietojen (ikä, työkokemus vuosina, opiskelun osa-/kokoaikaisuus) lisäksi kahdeksan avointa kysymystä. Tässä artikkelissa raportoidaan käytännön oppimistilanteen oivallukset, henkilökohtaiset sekä käytännön tilanteessa esiin tulleet oppimisen haasteet ja oppimista edistävät tekijät, sekä kuvataan ihanteellinen käytännön oppimistilanne.  Kaksi kysymystä, jotka koskivat yrityksen saamia hyötyjä tehdystä projektista sekä työelämälähtöisen oppimisen edistämisen keinoja on raportoitu erikseen (Kukkurainen & Niemi 2017). Laadullinen aineisto tiivistettiin ja analysoitiin teemoittelemalla aineistolähtöisesti (Kananen 2012).

Tulokset

Käytännön projektin tuottamat oivallukset

Kyselyn yksi keskeisin tiedonintressi oli saada tietoa käytännön oppimiseen liittyvistä oivalluksista. Vastaajilta kysyttiin kokemuksia, joissa he oivalsivat jotain uutta itsestään ja oppimisesta ja kokivat ennakko-oletustensa muuttuvan. Oppiminen itsessään koettiin matkana. Oppimistilanteissa tehdyt havainnot liittyivät oppimiseen projektissa, oppimiseen ryhmässä, teoreettisen tiedon tarpeeseen ja omien vahvuuksien tunnistamiseen. Lisäksi projektissa opittu koettiin olevan siirrettävissä muihin työkonteksteihin. Yhteenveto keskeisistä oivalluksista on kuvattu kuviossa 1.

KUVIO 1. Opiskelijoiden oivalluksia oppimisesta TKI-projektissa

Oppimista kuvattiin matkana, jolle lähdettäessä tilanne saattoi olla sekava ja käynnisti tarpeen hankkia tietoa ja osaamista. Oppiminen tapahtui matkan varrella kaiken aikaa eri menetelmin yksin ja yhdessä ja toi varmuutta selvitä tehtävästä

Matkan varrella oivalluksia oli lukuisia ja varmuus tehtävän suorittamisesta kasvoi. (Vastaaja 4.)

Oppiminen tuli matkan varrella …Ihan kaikessa koko matkan ajan. (Vastaaja 5.)

Oppiminen koettiin merkittävänä juuri sen käytännön tarpeen ja merkityksen vuoksi. Yrityksen koettiin saaneen konkreettista hyötyä opiskelijoiden toiminnasta. Konkretia myös innosti ja oli palkitsevaa.

Se, että oppiminen tapahtui oikeassa projektissa josta oli selkeästi tarvetta ja apua toimeksiantajalle oli erittäin avartavaa ja myös kannusti tiedon hankintaan/oppimiseen. Oli konkreettinen syy/tavoite asiaan. (Vastaaja 6)

 Oli haastavaa, innostavaa ja palkitsevaa olla mukana oppimassa projektin kautta. Parasta oli konkreettinen case yritys. Oppiminen tapahtui siellä paikanpäällä, itseopiskellen, työparin kanssa tietoa vaihtaen ja suunnitellen. (Vastaaja 5.)

Teoreettisen tiedon tarve nousi käytännöstä ja siten toi sekä motivaatiota että vastuuta hankkia tietoa. Mahdollisuus soveltaa tietoa suoraan käytäntöön teki tiedosta hyödyllistä ja antoi varmuutta jatkaa tehtävässä. Tiedon hankkimisen tarve nousi sekä projektin vaatimasta tietoperustasta että pienryhmässä työskentelemiseen liittyvistä haasteista.

Mitä enemmän asiaan liittyvistä asioista opiskeli, sitä helpompi tehtävässä oli jatkaa.(Vastaaja 4)

Olisi ollut aivan eri asia opiskella teoreettisesti, nyt oli erilainen ”vastuu” opiskella ja omaksua. (Vastaaja 6.)

Tehtävänantoa ja käytännön toteutusta miettiessä tuli halu lukea myös teoriaa erilaisista asioista ja erityisesti ryhmädynamiikkaan liittyviä asioita tuli miettineeksi paljon, peilaten niitä käytäntöön ja teoriaan. (Vastaaja 7.)

Projektiin liittyvä tehtävä toteutettiin pienryhmässä tai pareittain. Kaikilla ei ollut ennakkoon kokemusta opiskella pienryhmässä, jolloin yllättävää saattoi olla ryhmän sitoutuminen yhteiseen tehtävään, ryhmältä saatu tuki sekä se, miten paljon erilaisia asioita voi oppia pienryhmän muilta jäseniltä.

Aikaisemmissa opinnoissa en juuri koskaan tehnyt ryhmätöitä. Olen opiskellut niin kauan aikaa sitten, että tuolloin ei juurikaan ryhmätöitä tunnettu. En siis oikein tiennyt, mitä odottaa ryhmätyöskentelyltä. Olin erittäin positiivisesti yllättynyt, miten ryhmäläiset sitoutuivat yhteiseen tekemiseen. Yllätyin siitä, miten paljon toisilta voi oppia! Ei pelkästään asiaan liittyvää teoriaa, vaan erilaisia työskentely- ja opiskelutapoja.(Vastaaja 3)

Projektiryhmän muiden jäsenten tuki oli ensisijaisen tärkeää. Myös oppimisen kannalta toisten tapa tehdä työtä, tietotaito ja erilainen ammatillinen tausta auttoi oppimisessa. (Vastaaja 6.)

Pienryhmässä voi oppia myös ryhmän haasteellisista tilanteista tunnistamalla sekä omia että muiden käyttäytymiseen liittyviä tekijöitä työn aikana. Pienryhmässä opiskelu ei ole kuitenkaan kaikkien mieleen ja haasteita ryhmätehtäviin aiheuttavat mm. yhteistyövaikeudet, aikuisopiskelijoiden erilaiset tavoitteet ja elämäntilanteet, mm. työn, perheen ja opiskelun yhteensovittaminen.

Ennakko-oletukseni projektin läpiviennistä muuttuivat kovasti, enkä voinut uskoa, miten projektin etenemiseen vaikutti työryhmän koko, mielipiteet toteutuksesta sekä toisten arvostelu, mikä vei paljon energiaa turhaan.  Opin paljon työryhmäläisten käyttäytymisestä paineen alla ja siitä, miten kenties toisten kadehtiminen ja kilpailu voi tuoda haasteita projektin tekoon. (Vastaaja 7.)

Oman osaamisen ja taitojen tunnistaminen tuli esiin useiden vastaajien kohdalla. Vahvuudet tulivat esiin sekä omien vahvuuksien tunnistamisessa, hyvin valmistellun suunnittelun seurauksena, haasteista selviytymisenä ja pitkän työkokemuksen antamien valmiuksien kautta.

Työpajan toteuttamisessa huomasin, että omat kyvyt riittää ja ryhmänä hyvin valmisteltu toteutus toimi (Vastaaja 2)

Käsitykseni vahvuuksistani ihmisten kanssa työskentelystä, ohjaamisesta ja koulutustilanteista vahvistui. Sitä haluan isona tehdä (Vastaaja 2)

Itse työpaja tilanteet olivat niin haastavia kuin todella antoisiakin. Niissä viimeistään ennakko-oletukset karisivat ja huomasi, kuinka pystyy auttamaan toisia. Tilanteessa helpotti, että kohderyhmä oli hyvin mukana ja heitä oli ilo ohjata.(Vastaaja 4.)

Oli erittäin opettavaista huomata omia vahvuuksiaan pitkän työkokemuksen kautta projektin loppuunsaattamisessa ja itsensä likoon laittamisessa ja siinä, että kyseenalaistaa myös toimintatapoja. (Vastaaja 7.)

Opitun yleistäminen tuli esiin yhden vastaajan kohdalla ja hän koki saavansa paljon oppia erilaisista kokemuksistaan, joita voi siirtää työhön.

Projektin erilaisista kokemuksista ja ihmisten käyttäytymisestä sain paljon oppia myös henkilöstön rekrytointeihin, minkä koen erittäin tärkeäksi opiksi itselleni. (Vastaaja 7.)

Oppimista haastavat ja edistävät tekijät

Vastaajat kokivat hyvin samankaltaisia tekijöitä haasteina ja vahvuuksina käytännön projektissa oppimisessa kuin aikaisemmissakin toteutuksissamme (Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2015).  Vastaajat kokivat heillä olevan runsaammin henkilökohtaisia, oppimista edistäviä tekijöitä kuin oppimista haastavia tekijöitä. Oppimista haastavia tekijöitä olivat sekä tietojen että taitojen puute, esimerkiksi työhyvinvointiin liittyvän teoreettisen tiedon ja aikaisemman kokemuksen ja koulutuksen vähyys. Tosin yhden vastaajan mielestä se oli ”selvitettävissä tiedonhankinnalla ja oppimalla uutta”.  Myös sähköisten projektityökalujen hallinta ja tietoteknisten sovellusten käyttö oli haasteellista nopealla aikataululla.  Samankaltaisia kokemuksia saatiin aikaisemmissa tutkimuksissa (Kukkurainen & Tuominen 2015).

Vastaajat tunnistivat runsaasti henkilökohtaisia valmiuksiaan, jotka edistivät oppimista. Projektin hallinta- ja johtamistaidot, työkalujen, kuten toiminnallisten menetelmien hallinta, työkokemus, erilaiset yhteistyötaidot ja kyky tuottaa tietoa projektissa koettiin henkilökohtaisina valmiuksina, jotka tukivat oppimista. Vastaajat tunnistivat runsaasti myös erilaisia henkilökohtaisia persoonaan, työtyyliin ja asenteisiin liittyviä valmiuksia, joista oli hyötyä oppimisessa. Henkilökohtaiset oppimista tukevat tekijät on kuvattu tarkemmin taulukossa 1.

TAULUKKO 1. Oppimista edistävät henkilökohtaiset valmiudet ja niiden sisältökuvaukset

Henkilökohtaisten valmiuksien lisäksi osallistujilta kysyttiin käytännön tilanteissa oppimista edistäviä tekijöitä. Tällaisia käytännön tilanteessa läsnä olevia valmiuksia olivat erilaiset projektin hallintaan liittyvät tekijät, kuten huolellinen ennakkosuunnittelu, tavoitteiden tarkentaminen, tilat ja tarvikkeet sekä projektin osallistujat ja tiedonsaanti.

Lisäksi opiskelijayhteistyö pienryhmässä oli tukemassa oppimista. Huolellinen valmistelu ryhmässä, työnjako ja tiivis yhteydenpito sekä ilmapiiri ja sopivat yhteistyökumppanit myötävaikuttivat oppimiseen. Käytännön oppimistilanteissa myös opettajan resurssi, teoriatiedon hankkiminen ja omat voimavarat, kuten työkokemus ja perheen ja ystävien tuki oli osaltaan tukemassa käytännön oppimista.

Teorian ja käytännön integrointi

Osa vastaajista on sitä mieltä, että opintojaksoon kuuluva teoreettinen tietopohja tulee luoda ennen projektin käytännön osuutta tai projektin suunnitteluvaiheessa. Haasteena koettiin se, että käytännön projekti yleensä perustuu yrityksen taholta tulleeseen tarpeeseen, joka ei ole välttämättä selvillä ennen hankkeen käynnistymistä yrityksessä. Teoreettisen tietoperustan luominen ennen käytännön vaihetta auttaa sekä opiskelijoita saamaan enemmän irti itse projektista että hyödyttää kohderyhmää, jotka kaikki haluavat onnistua hankkeessa. Nyt toteutetun kurssin yhteydessä teoreettinen tieto oli ennen projektityön käynnistymistä, mikä yhden vastaajan mielestä oli hyvä toimintamalli.

Vastaajat toivat esiin, että käytännön projektissa tulee olla riittävästi opettajan ohjausta sekä projektin rajauksen yhteydessä että tietyissä tarkistuspisteissä projektin aikana. Rajauksessa tulee huomioida sekä opiskeltavan kurssin laajuus että projektin olennaiset asiat. Tarkistuspisteissä tulee varmistaa, että keskitytään oikeisiin asioihin ja samalla arvioidaan kaikkien osallistumisen tasapuolisuus projektissa.

Teorian ja käytännön opiskelun yhdistämiseksi esitettiin erilaisia toimintamalleja, joissa opiskelijoiden roolit vaihtelevat ja poikkeavat toisistaan. Osa opiskelijoista voisi vastaajien mielestä halutessaan keskittyä laajemmin teoreettiseen tietoon ja hyödyntää siten projektia.

Millainen on ihanteellinen käytännön oppimistilanne

Vastaajia pyydettiin luomaan mielikuva ihanteellisesta käytännön oppimistilanteesta (kuvio 2). Vastaajien mielestä tehtäväanto tulee olla rajattu ja selkeä ja siihen tulee olla löydettävissä teoreettista tietoa ja materiaalia. Kohdeyrityksen odotetaan tarjoavan käytännön opiskeluun tilat ja mahdollisuus tehdä havainnointia ja testausta yrityksen käytännön tilanteissa. Lisäksi yritykseltä toivottiin mentoria, joka voisi ohjata ja opettaa ja olla mukana tehtävien purkutilanteissa.

Ihanteellinen oppimistilanne tarjoaa avointa ja arvostavaa vuorovaikutusta, jossa opiskelijoilla on mahdollisuus pitää yhteyttä yritykseen, olla vuorovaikutuksessa, tehdä kysymyksiä ja saada asiantuntijoilta vastauksia. Lisäksi opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus esittää tekemiensä havaintojen perusteella ehdotuksia ja saada rakentavaa palautetta.

KUVIO 2. Ihanteellisen oppimistilanteen osatekijät

Ihanneoppimistilanteeseen kuuluu osan mielestä pienryhmä, jolla on samanlainen tavoitetaso ja motivaatio. Yksi vastaaja totesi ”Olen nyt sitä mieltä, että opin parhaiten ryhmässä tehtävässä projektissa.” Hän perustelee kantaansa muiden mukanaan tuoman osaamisen ja uuden tiedon ja ryhmän voimaa antavan kannustuksen perusteella. Pienryhmässä opiskelua pidettiin sekä haasteellisena että onnistuneena.

Johtopäätökset ja pohdinta

Kuten aikaisemmat tutkimukset osoittavat (Beckmann & Birney 2012) aikuisopiskelijat motivoituvat käytännössä oppimisesta ja teoreettisesta tiedosta, jolla on heti käyttöä. He haluavat ratkaista käytännön ongelmia, joissa voi tunnistaa omia vahvuuksiaan. Oppimisen merkitys nousee konkreettisesta tarpeesta, joka hyödyttää yritystä ja luo perustan hankkia teoreettista tietoa ongelmien ratkaisemiseksi. Tulokset ovat samankaltaisia kuin aikaisemmissa tutkimuksissa ja vastaavia tuloksia olemme saaneet myös omassa aikaisemmassa projektissamme.

Oppimisessa toteutuivat eri tavoin uudistavan oppimisen elementit. Vastaajien kokemuksissa sekä tietoisuus omista vahvuuksista että ennakko-oletuksista paljastuivat tekemisen kautta. Pienryhmänä toteutettu projekti, teoreettinen tieto ja toiminta yrityksessä antoivat mahdollisuuden matkaan, jolla saattoi oppia, keskustella ja pohtia. Matka muodosti prosessin, joka antoi mahdollisuuden reflektoida ja keskustella työparin tai ryhmän ja yrityksen henkilökunnan kanssa. Oppiminen tapahtui tekemällä, lukemalla, keskustelemalla ja havainnoimalla toisten opiskelu- ja työskentelytapoja.

Opiskelijat tunnistivat sekä henkilökohtaisia vahvuuksiaan että käytännön tilanteissa oppimista tukevia ja ehkäiseviä tekijöitä. Opiskelijoilla on keskenään erilaisia taitoja ja valmiuksia ja erilainen elämäntilanne, jotka vaikuttavat tiedon tarpeeseen ja mahdollisuuteen sitoutua esimerkiksi pienryhmän vaatimaan yhteistyöhön. Ihanteellisen oppimistilanteen toteutumiseksi tulee ottaa huomioon monia yksilöllisiä tekijöitä pienryhmiä ja niiden tavoitteita suunnitellessa.

Nyt toteutetussa mallissa tietoperusta saatiin ennen käytännön projektia. Teorian sijoittamiskohta opintojaksolle ei ole yksiselitteinen. Tietoperustan luominen ennen käytännön tilanteita on perusteltua opiskelijoiden erilaisista lähtökohdista johtuen. Toisaalta tuotiin esiin, että tiedon tarve täsmentyy vasta kun yrityksen tarve on selvitetty ja projektitehtävä rajattu ja määritelty. Teoreettisen tiedon ja käytännön tilanteissa oppimisen integrointia tulee suunnitella ja arvioida eri lähtökohdista ja tarpeista käsin sen mukaan miten kukin opiskelija tai ryhmä sekä yrityksen käytännön kehittämistehtävä vaativat.

Aikuisopiskelijoiden kohdalla teoreettisen tiedon ja käytännön tekemisen integrointi on keskeinen pedagoginen haaste, koska sitä kautta syntyy sekä tilanteeseen sidottua osaamista että osaamisen siirtovaikutuksia. Yksi vastaaja toi esiin, että voi siirtää opittua omaan työhön. Opitun yleistäminen on mahdollista juuri teoreettisen tiedon tuottamien käsitteiden kytkemisellä kyseiseen tilanteeseen (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003).

Tulokset kannustavat ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opintojen kytkemistä entistä enemmän todellisiin työelämän tilanteisiin.  Vastaajat toivat esiin monia keinoja työelämälähtöisen oppimisen edistämiseksi ja ihanteellisen oppimistilanteen luomiseksi. Myös kohdeyritykseltä odotetaan erimerkiksi tiloja sekä mentorin ja asiantuntijoiden kanssa tapahtuvaa yhteistyötä.

Lähteet

Algers, A., Lindström, B. & Svensson, L. 2016. Work-based learning through negotiatedprojects – exploring learning at the boundary. Higher Education, Skills and Work – Based Learning. [Verkkolehti]. Vol. 6 (1), 2-19. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1108/HESWBL-01-2015-0003

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Finlex. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Beckmann, J.F. & Birney, D.P. 2012. What happens before and after it happens: Insights regarding antecedences and consequences of adult learning. Learning and Individual Difference. [Verkkolehti.] Vol. 22 (5), 561-562. [Viitattu 21.9.2017].  Saatavissa: DOI:10.1016/j.lindif.2012.06.005

Collin, K. & Tynjälä, P. 2003. Integrating theory and practice? Employees’ and students’ experiences of learning at work. Journal of Workplace Learning. [Verkkolehti.] Vol. 15 (7), 338-344. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: doi.org/10.1108/13665620310504828

Falk, K., Falk, H. & Jakobsson, U. E. 2016. When practice precedes theory – A mixed methods evaluation of students’ learning experiences in an undergraduate study program in nursing. Nurse Education in Practice. [Verkkolehti.]  Vol. 16 (1), 14-19. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: DOI: 10.1016/j.nepr.2015.05.010

Hyvän työelämän ääni. 2015. Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittaman hankkeen kuvaus. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S20233

Häggmann-Laitila, A. & Rekola, L. 2011. Työelämän ja ammattikorkeakoulun kumppanuus: odotuksia ja kokemuksia hyödyistä. Hallinnon tutkimus. [Verkkolehti.] Vol. 30(4), 263-278. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1547005

Juliff, P. 2006. Real-Life learning: Why, what and how? In: Information and Communication Technologies and Real-Life Learning: New Education of the Knowledge Society. [Verkkokirja.] van Weert, T. J. & Tatnall, A. (toim.) Springer. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.springer.com/us/book/978038725996

Kananen, J. 2012. Kehittämistutkimus opinnäytetyönä. Kehittämistutkimuksen kirjoittamisen käytännön opas. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 134. Jyväskylä: JAMK.

Kantola, M. & Kettunen, J. 2012. Integration of education with research and development and the export of higher education. On the Horizon. [Verkkolehti.] Vol. 20 (1), 7-16. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/10748121211202026

Kukkurainen, M. L. & Tuominen, U. 2015. Työhyvinvointiprojektin integrointi opintojaksoon.  Kokemuksia WelLog –projektista. Teoksessa: Huotari, P. & Väänänen, I. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulutus työelämää uudistamassa: Kokemuksia monialaisen TKI-toiminnan kehittämisestä. [Verkkojulkaisu]. Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja. 60-68. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-246-8

Kukkurainen, M. L., Laisi, M. & Tuominen, U. 2016. Integrating learning and workplace experiences in the WellLog (Wellbeing in Logistic Centers). [Verkkojulkaisu]. Teoksessa:  Edulearn16. 8th International Conference on Education and New Learning Technologies: Conference Proceedings. Barcelona, Spain. July 4-6 2016. 1511-1517. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: https://library.iated.org/view/KUKKURAINEN2016INT

Kukkurainen, M. L. & Niemi, S. 2017. Oppilaitosyhteistyössä toteutettu projekti hyödyttää yritystä. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/19/oppilaitosyhteistyossa-toteutettu-projekti-hyodyttaa-yritysta/

LAMK. [2016]. Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016 – 2018. [Verkkodokumentti]. Lahden ammattikorkeakoulu.  [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-peda-ohjelma.pdf

Svensson, L. & Randle, H. 2005. How to ’”bridge the gap”: Experiences in Connecting the Educational and Work System.  Teoksessa: Antonacopoulou, E., Jarvis, P., Andersen, V., Elkjaar, B. & Høyrup, S. (toim.) Learning, Working and  Living. Mapping  the Terrain of Working Life Learning. New York: Palgrave Macmillan. 102 – 118.

Tynjälä, P., Välimaa, J., & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education. [Verkkolehti.] 46(2), 147 – 166. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.1023/A:1024761820500

Kirjoittaja

Marja Leena Kukkurainen, TtT, tuntiopettaja, Hyvän työelämän ääni –hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala

Julkaistu 25.9.2017

Viittausohje

Kukkurainen, M L. 2017. YAMK –opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI -projektissa. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/25/yamk-opiskelijoiden-kokemuksia-oppimisesta-tki-projektissa/

Creative Commons -lisenssi

 

Paalisilppureita, suorakylvöä ja tutkijan tuska – kuvaus eräästä opinnäytetyöprosessista

Kirjoittajat: Ullamari Tuominen & Kaisa Tuominen

Ammattikorkeakoulun opinnäytetyöprosessissa opiskelija toimii työelämän tutkijana, kehittäjänä ja kyseenalaistajana. Opinnäytetyö on laaja ja kompleksinen prosessi, jossa opiskelija ottaa vastuun työnsä aiheen löytämisestä, aikataulutuksesta, työn tuloksesta, kuin myös omasta työhyvinvoinnistaan sekä työelämätaitojen kehittämisestä. Liiketalouden tradenomiopiskelijan Kaisa Tuomisen kertomus on hyvä esimerkki onnistuneesta oman osaamisen kehittymisestä työelämälähtöisessä opinnäytetyöprosessissa. Ohjaavana opettajana koin oman roolini ennen kaikkea valmentajana ja kanssaoppijana. Kiertotalouden ja logistiikan yhdistäminen avaa uusia mahdollisuuksia kannattavaan ja kestävään liiketoimintaan. Seuraavassa kuvaus opinnäytetyöprosessista opiskelijan omin sanoin.

Hain kiertotalouden harjoittelupaikkaa tammikuussa 2017. Sain yhteydenottooni vastauksen Ladec OY:lta, ja minut kutsuttiin työhaastatteluun. Työhaastattelun ensimmäinen kysymys oli; ymmärränkö mitään maataloudesta? Vastasin, että hyvinkin paljon, sillä olin asunut elämäni ensimmäiset 17 vuotta maatilalla sekä työskennellyt kahdessa eri maatalousyrityksessä. Haastattelijat kertoivat tutkimusaiheesta, jossa yritys oli tehnyt uuden aluevaltauksen uusiutuviin energioihin. He olivat rakentamassa energialaitosta, joka polttaa energiakseen olkea. Minun tehtäväni oli selvittää, miten olkea on järkevintä, teknillis-taloudellisinta hankkia voimalaitoksen käyttöön.

Tutkijan tuska alkoikin heti työhaastattelun jälkeen, sillä minun piti päättää kahden päivän kuluttua, otanko aiheen vai en. Huolta aiheutti opinnäytetyön kiireellisyys – yritys tuntui tarvitsevan sen käyttöönsä heti. Opinnäytetyö ajoittuisi myös kesälle, jonne olin hakenut myös kesätyötä. Missään vaiheessa minulle ei tullut tunnetta, että tämän on se opinnäytetyö, jonka haluan tehdä. Seurasi kahden päivän work-block, jonka jälkeen epäröiden vastasin tarjoukseen kyllä.

Todellinen työnteko alkoi kesäkuussa. Heti aluksi päätin, etten tee työtä kotoa, vaan joko koulun tai työpaikan tiloista. Tämä osoittautui erittäin hyväksi menetelmäksi, jota olen jatkanut opinnäytetyön jälkeen. Freelancerina minulla oli täysi valta ja vastuu päättää, milloin työskentelen ja kuinka paljon, aikaa työn valmistumiseen oli kolme kuukautta. Opin, että työskentelen aamuisin parhaiten, ennen aamupalaa. Aamupäivisin keskityinkin uuden tiedon tuottamiseen, lukemiseen, päättelyyn ja kirjoittamiseen. Iltapäivät käytin joko rutiininomaisiin töihin, kuten puhtaaksikirjoittamiseen, lähdemerkintöihin, tai henkilöhaastattelujen tekemiseen. Keskiverto työskentelyaikani oli luultavimmin 5-6 tuntia päivässä, neljänä päivän viikossa. Harvoin kuuden tunnin jälkeen sain enää mitään järkevää aikaiseksi. Maanantai oli aina parempi työpäivä kuin torstai tai perjantai. Paljon puhutaan työelämän murroksesta; opinnäytetyöni oli hyvä esimerkki, että työtä voi ja kannattaa mitata tuloksissa, ei käytetyissä työtunneissa.

Aloitettuani opinnäytetyön, huomasin aiheen sopivan minulle hyvin, luultavimmin paremmin kuin kenellekään muulle liiketalouden opiskelijalle. Logistiikkaa en ollut opiskellut pakollisten neljän opintopisteen lisäksi yhtään, muttei se ollut esteenä minään hetkenä. Huomattavaa hyötyä minulle oli siitä, että käytännössä jo tiesin miten oljen korjuu tapahtuu. Tunsin materiaalin ja sen ympäristön. Ymmärrän myös yleisesti maataloutta sekä maatalousyrittäjiä. Osaan sujuvasti maatalouden ammattisanastoa: suorakylvöt, suojavyöhykkeet ja muuttuvakammioinen paalain ovat päässäni käsitteitä eivätkä sanahelinää.

Ennen opinnäytetyön aloittamista en ollut koskaan tosissani ajatellut tekeväni maataloutta työkseni. Maataloustuntemukseni oli ollut minulle itsestäänselvyys jolle en osannut antaa arvoa. Tietysti olen aina ollut ylpeä taustastani, mutta opinnäytetyön myötä ymmärsin minun olevan helppoa ja luontevaa työskennellä maatalousalalla.

Jokainen opinnäytetyön kirjoittaja varmasti kokee tutkijan tuskaa työnsä aikana. Voi tuntea jäävänsä työnsä kanssa yksin, et saa vastauksia sidosryhmiltäsi, ja lopulta olet niin lähellä omaa työtäsi sokaistuaksesi sille. Suurin tuska työni edetessä oli ymmärtää, etten henkilökohtaisesti halua olkea poltettavan energiaksi. Oljella on lannoitusarvo pellolla, ja sen systemaattiseen poiskorjaamiseen liittyy riskejä maaperän köyhtymisen suhteen. Olinko nyt tekemässä ”muka-kestävän-kehityksen” mukaista työtä, joka paljastuukin täydeksi valheeksi, rahankiilto silmissä? Olinko pettänyt itseni täysin ja tullut juuri sellaiseksi bisneshenkilöksi, joita aina kritisoin?

Havahdukseni jälkeen jatkoin kuitenkin työntekoa, uusi vaihde silmässä. Keskityin todella oljen poiston vaikutuksiin maaperään, sekä maatalouden biojätteisiin, joita voitaisiin polttaa oljen sijaan. Tuloksia syntyi, ja kävimme yrityksen edustajien kanssa katsomassa lähialueella syntyvää viljankuivauksen esikäsittelyjaetta.

Freelancerin vapauteen tutustuin vasta opinnäytetyön loppupuolella, kun lähdin matkustamaan Suomen sisällä ja aloin työskentelemään kavereideni kotoa tai kirjastoista. Kaikki työni materiaali oli tallennettu pilvipalveluun, joten pääsin siihen käsiksi millä tahansa internetyhteydellä. Yhtä hyvin sujui työskentely kaverin olohuoneessa, kuin koulun yksinäisillä käytävillä. Hiljaisuuttakaan en kaivannut, vaan työskentely onnistui myös suomi-iskelmää kuunnellessa.

Mitä opin itsestäni ja työelämästä? Työskentelen parhaiten aamuisin. Pidän yksintyöskentelystä, mutta myös ryhmässä työskentelystä. Tuottava työaikani loppuu usein 5-6 tunnin kohdalla. Pidän kirjoittamisesta, ja se varmasti tulee olemaan osa tulevia toimenkuviani. Maatalous ja varsinkin ravinteiden kierto sekä ruuantuotanto ovat aiheita, jotka kiinnostavat minua tulvaisuudessa. Ladec OY on mukava työpaikka, jossa näkisin itsenikin työskentelemässä. Opinnäytetyöni oli ensimmäinen niin sanotusti akateeminen työpaikkani, ja koen kasvaneeni taas hieman asiallisemmaksi ja valmiimmaksi työelämään.

Kirjoittajat

Kaisa Tuominen valmistuu liiketalouden ja matkailun alalta tradenomiksi keväällä 2018.

KTM Ullamari Tuominen toimii logistiikan lehtorina Lahden ammattikorkeakoulussa.

Julkaistu 19.9.2017

Kuvat: Kaisa Tuominen