Aihearkisto: Uudistava oppiminen

Havaintoja muotoilun alan koulutuskokeiluista

 Digitalisaatio, robotisaatio ja muut työelämän muutosta ajavat tekijät ovat merkittävästi muuttaneen muotoilijan työtehtäviä. Samaan aikaan on syntynyt myös uudenlaista työtä. Se on osin vielä tunnistamatonta ja piilossa, mutta hiljalleen uudet työmahdollisuudet avautuvat näkyviin.  Tässä artikkelissa esitettävillä koulutuskokeiluilla on haettu näkemystä ja ymmärrystä siitä, miten muotoilijalle merkityksellisiä työelämätaitoja voidaan kartuttaa opintojen aikana. Koulutuskokeiluissa on tarkasteltu muun muassa yrittäjyysvalmiuksien sekä tiimeissä toimimisen valmiuksien kehittymistä osana opintoja.  Lisäksi on pohdittu tiimioppimisen tuottaman yrittäjämäisen asenteen kehittymistä.

Kirjoittaja: Anu Raappana

Johdanto

Muotoilijat tunnistavat, että uusia työmahdollisuuksia on näkyvissä esimerkiksi sosiaali- ja terveyssektorin palvelujen kehittämisessä, käyttöliittymäsuunnittelussa sekä eettisten ja ekologisten, uusista materiaaleista tehtävien tuotteiden suunnittelussa. Myös ilmaston muutoksen on ajateltu tuottavan muotoilijoille uudenlaisia työpaikkoja, joita ei tällä hetkellä vielä tunnisteta. Työelämän murroksessa myös muotoilijan ansaintatapa on muuttunut. Muotoilija toimii usein yrittäjänä ja työura koostuu erilaisista pätkistä (Ornamo 2017). Koulutuksessa on kyettävä tuottamaan sellaisia valmiuksia, että muotoilija pystyy muuttuvassa työelämässä itsensä työllistämään ja toisaalta kykenee laajentamaan osaamistaan tarvittaessa.

Koulutuskokeilujen taustalla on Design or die –luovasta osaamisesta uutta arvoa ja kilpailukykyä ESR –hanke (1.9.2016 – 31.12.2018). Hanke on valtakunnallinen ja sen toteuttavat LAMK, Lapin yliopisto, Aalto yliopisto sekä Teollisuustaiteen liitto Ornamo ry. Hankkeen teemoja ovat muun muassa muotoilualan koulutuksen muutos, muotoilijoiden monimuotoinen työelämä sekä muotoiluosaamisen hyödyntämisen edistäminen.

Tausta-aineisto

Tässä artikkelissa esitetyt havainnot perustuvat aineistoon, joka koostuu haastatteluaineistosta (ammatissa toimivia muotoilijoita sekä muotoilualan opiskelijoita), kyselyaineistosta (ohjausryhmän jäsenet) sekä hankkeessa toteutettujen koulutuskokeilujen aikana syntyneestä aineistosta. Aineisto on suppea, joten yleistyksiä aineiston pohjalta ei voida tehdä, mutta mielenkiintoisia ilmiöitä aineistoon kätkeytyy. Tiimioppimisen koulutuskokeilut on toteutettu kahdella sisustusarkkitehtuurin ja kalustemuotoilun opintojaksolla.

Koulutuskokeilujen suunnittelua ja niiden toteuttamista ovat ohjanneet muun muassa seuraavat käsitykset tiimioppimisesta. Tiimissä oppiminen tarkoittaa yhteistoiminnallista ja vuorovaikutuksellista oppimisen tapaa ja jokainen tiimin jäsen vaikuttaa koko tiimin oppimiseen sekä määrällisesti että laadullisesti. Vaikka tehdään yhdessä, on vastuu oppimisesta aina yksilöllä. Tiimioppiminen perustuu vuorovaikutukseen, tiedon jakamiseen sekä reflektioon sekä tiimiläisten että ohjaavien opettajien välillä. Tehtäessä kehitysprojektia yrityksen toimeksiannosta, oppimiseen liittyy myös vuorovaikutus tilaajan kanssa. Tiimioppimisen käsitteeseen liittyy läheisesti myös itsetuntemuksen sekä yhteisöllisen oppimisen käsitteet. Tiimioppiminen edistää sekä yrittäjyysvalmiuksia että sosiaalisia taitoja. Kokeilujen taustalla vaikutti lähtökohtana erityisesti tiedon, ymmärryksen ja ammattiin sidottujen taitojen kasvu tiimioppimisen ytimenä, mutta yrittäjyysvalmiuksien kasvua sekä sosiaalisten taitojen kasvu nähtiin myös erittäin merkittävänä tavoitteena. (Arene 2010; Hytti et al. 2010; Seikkula-Leino 2007.)

Havaintoja kokeiluista

Tiimin tulos vahvempi kuin yksilön tuottama tulos

Ryhmäopetuksen erityisen hyvä ominaisuus on vertaisoppiminen ja ryhmän jäsenten tuki. Kokeiluista saatu kokemus osoittaa, että tiimi kykenee usein tunnistamaan kunkin yksilön vahvuudet, mikä auttaa ryhmän jäseniä hyödyntämään yksilöllisiä vahvuuksiaan tehokkaammin. Tärkeää on myös ryhmätyön tuloksena saavutettu menestyskokemus ja kyky tuoda henkilökohtainen osaaminen sekä persoona osaksi tiimin menestyksestä. Tiimissä myös pettymyksen kokeminen on helpompaa.

Tiimityöskentelyllä vahvempaa yhteissuunnittelua

Tässä esitellyt koulutuskokeilut eivät olleet monialaisia, mutta kokeiluissa havaittiin monialaisuuden tuottamia hyötyjä. Monialaisuus on selvästi suunta, jota tulee edelleen tavoitella. Muotoilun koulutuksessa monialaisesta tiimityöstä opintojen aikana on hyötyä, sillä myöhemmin ammatissa toimitaan aina monialaisesti. Tiimityöskentely ja tiimissä oppiminen edistää opiskelijoiden kykyä työskennellä moniammatillisissa ryhmissä.

Tiimissä tavoitetaso kohoaa

Tiimi asettaa tavoitetason korkeammalle kuin yksittäinen opiskelija. Kokeiluissa havaittiin, että tiimin yhteisöllinen itsetunto voi olla niin vahva, että tavoite asetetaan jopa liian korkealle suhteessa osaamiseen ja käytössä olevaan aikaan. Tämä on ollut kokeiluissa myös yksi tärkeä tarkasteltava näkökulma; miten opiskelijat hahmottavat oman ajankäyttönsä, omat resurssinsa ja miten voidaan tukea oman osaamisen tunnistamista sekä kykyä laatia projekteista riittävän laajoja mutta ei liian laajoja. Opettajan tehtävänä on auttaa opiskelijoita hahmottamaan realistinen tavoite ja työskentelyn taso.

Jokainen saa käyttää omaa erityisosaamistaan

”Oli aika mahtava tunne kun tajusin, että mä pystyn tuomaan siihen tiimiin ihan erilaista osaamista. Mulla on tutkinto amiksesta ja oon oppinu siellä yhen tekniikan. Me hyödynnettiin sitä ja siks meille tuli niin hyvä työ.”

Tiimin osaaminen muodostuu yksilöiden osaamisesta. Parhaimmillaan tiimityöskentely on sitä, että jokainen voi tuoda tiimin työskentelyyn omaa erityiosaamistaan ja edelleen kasvattaa omaa osaamistaan havainnoimalla muiden työskentelyä. Havaintojen perusteella oman osaamisen laaja-alainen hyödyntäminen vahvistaa ammatillista itsetuntoa.

Tiimin rakentaminen ja tiimiytyminen

”Ei siitä vaan tullut mitään. Tapeltiin lopuksi oikein kunnolla.”

Tiimien muodostamisessa on omat riskinsä ja tiimin kokoon sekä kokoonpanoon on kiinnitettävä huomiota. Tiimityön onnistuminen perustuu opiskelijoiden valmiuteen työskennellä tiimeissä. Tämä on otettava huomioon tiimien rakentamisessa sekä tiimien ohjaamisessa.

Opettajan rooli tiimioppimisessa

Tiimioppimisen ohjaajana opettajan ja oppimateriaalien roolit muuttuvat merkittävästi. Tiimioppimisen prosessissa opettaja on valmentaja tai fasilitaattori ja oppimateriaalia syntyy osittain prosessin aikana.  Ohjauksen ja taustamateriaalin tarve nousee opiskelijoiden oppimisprosessista Opettajan tulee oppia hyödyntämään avoimesti saatavilla olevia aineistoja ja ohjata opiskelijoiden työskentelyä siten, että he itse tunnistavat teemoja ja ilmiöitä, joista tarvitsevat lisätietoa. Tiimioppimisessa myös erilaisten tiedonhankinnan menetelmien käyttö korostuu. Opiskelijat joutuvat hankkimaan tietoa päästäkseen eteenpäin projektissaan.

Yhteenveto

Koulutuskokeilut ovat olleet yksi osa hanketta. Niiden tuottama tieto on auttanut ymmärtämään paitsi työelämän muutosta, myös monenlaisia keskeisesti muotoiluprosessiin liittyviä elementtejä. Muotoilijan työn muuttuessa perinteisestä, konkreettisesta tuotesuunnittelusta abstraktimpaan suuntaan, korostuvat muotoiluprosessissa ehkä eri elementit kuin aiemmin. Muutoksen myötä myös koulutuksen on muututtava, jotta oikeiden taitojen, tietojen, välineiden ja asenteiden oppiminen jatkuu.

Lähteet

Arene, 2010. Suositus tutkintojen kansallisen viitekehyksen (NQF) ja tutkintojen yhteisten kompetenssien soveltamisesta ammattikorkeakouluissa. [Viitattu 19.9.2018]. Saatavissa: http://www.arene.fi/wp-content/uploads/Raportit/2018/arene_nqf.pdf

Hytti, U., Stenholm, P., Heinonen, J., & Seikkula-Leino, J. 2010. Perceived learning outcomes in entrepreneurship education: The impact of student motivation and team behavior. Education + Training, Vol. 52 (8/9), 587 – 606.

Ornamo, 2017. Työmarkkinatutkimus. [Viitattu 19.9.2018]. Saatavissa: https://www.ornamo.fi/app/uploads/2018/05/ornamo_tyomarkkinatutkimus-2017.pdf

Seikkula-Leino, J. 2007. Opetussuunnitelmauudistus ja yrittäjyyskasvatuksen toteuttaminen. Opetusministeriön julkaisuja 2007: 28. Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto.

Kirjoittaja

Anu Raappana on Design or die-hankkeen projektipäällikkö. Hän toimii tutkijana Lahden ammattikorkeakoulun Muotoiluinstituutissa.

Artikkelikuva: https://pixabay.com/en/workplace-team-business-meeting-1245776/ (CC0)

Julkaistu 8.10.2018

Viittausohje

Raappana, A. 2018. Havaintoja muotoilun alan koulutuskokeiluista. LAMK Pro. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/10/08/havaintoja-muotoilun-alan-koulutuskokeiluista/

DuuniExpo as a learning environment of human resource management

DuuniExpo (DE) is a recruiting and networking event organized annually in January by the students of Lahti University of Applied Sciences (Lahti UAS). DE is one of the learning environments where human resource management (HRM) practices can be learned. This article describes the role of the HR manager based on the experiences of the author when working as a HR manager in DE.

Authors: Riikka Karplund & Marja Leena Kukkurainen

Introduction

The Lahti UAS curriculum for 2016-2018 builds on elements of transformative learning. One of the main elements of the study programme is learning by doing in real environments like projects, expecting to acquire real expertise and strong professional identity (Lahti UAS 2017). Professional expertise will develop by combining theory and practice (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003). Experiences in combining theory and practice in project learning environment have been reported in earlier studies as well (Kukkurainen 2017; Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2016; Kukkurainen & Tuominen 2015).

DE is a learning environment where the students of Lahti UAS are able to complete several courses. The students of a HRM course accomplish each stage by themselves, including recruitment, budgeting, event planning, sales and marketing. The tasks are assigned within teams that are led by team managers, who form the management group together with the project manager and the HR manager. During the project, the students receive constant supervision and advice from the line manager group that consists of the personnel of the university. (Figure 1.)

FIGURE 1. Organization structure in DuuniExpo project

HRM in project context

According to Medina and Medina (2014), “HRM consists of the organizational activities aiming to manage the pool of human capital and ensure that the human resources are used to fulfil the organizational goals”. HRM as a competitive advantage is also recognized. According to Keegan, Huemann and Turner (2012), project-oriented organization is considered an agile way to organize resources, and applying projects is increasing constantly. However, as Medina and Medina (2014) state, project operations have special HRM needs.

Keegan et al. (2012) state that there are a wide range of HRM policies in the project organizations. Furthermore, there are differences in how the HRM procedures occur in different contexts. Despite this, line managers should play the key role in the implementation of the employment practices. Also Bredin and Söderlund (2011) point out the importance of the line managers’ role in HRM.

HRM practices in DuuniExpo

The line manager group participates in the selection of the DE project manager. The recruitment process starts every year around December-January and selecting the project manager is one of the first major tasks in project’s HRM. The process starts when the students on the HRM course make a recruitment plan. The line manager group steps in at the selection phase, as they all make the decision together.

Keegan et al. (2012) suggest that the most important HRM responsibility is the appointment of project personnel. This is the next big step in DE as well, right after the appointment of the project manager. Immediately after starting in the position, the project manager selects the HR manager of the project. They will then create a HRM strategy plan, which consists of planning the key practices for the project. These include HR planning, organization model planning, assessment, development, negotiation, compensation, occupational safety and health and systems in use (Valtiokonttori 2007). The main DuuniExpo HRM practices are described in Figure 2.

FIGURE 2. Main HRM practice categories in DE project

The HRM strategy planning process for DE produced the structure and procedures for project worker recruitment. The meetings and festivities schedule for the project was also planned, as well as the incentives. In addition, motivation, well-being and professional development issues were considered.

Conclusion

Since the project workers in DE project are students, they are not actually employed by the line organization. Even though project work always aims at learning and getting experience, it is crucial to acknowledge the special characteristics of DE and its dual substance and purpose. Firstly, the aim of the project is to produce an event while gaining zero profit or loss. Secondly, the project is a learning experience for the students, who achieve ECTS credits by working in the project.

From the HR manager’s point of view, rewarding and motivating the students are some of the greatest challenges for HRM in a student-run project organization. Students are not rewarded by a paycheck but ECTS credits that are based on the time consumption reported by the students themselves. This can result in granting study credits for minimal or poor quality of work and the students may report their working hours carelessly. A low level of motivation and input are common problems. On the other hand, the motivated workers can constantly show high performance and flexibility.

The evaluation of project work performance could be developed further. At the moment, the assessment of the project outcome and the performance level of the whole project team is done as a group. However, for individual professional development, evaluation of personal aims and performance should be included.

In a project-oriented organization, it is crucial to put all effort in maintaining motivation and team spirit. Consequently, as Bredin and Söderlund (2011) emphasize, co-operation between the project organization, line managers and the project workers is one of the key factors for the success of the project in the HRM field. Further investigation of HRM policies in student projects and student organizations is necessary in future.

References

Bredin, K. & Söderlund, J. 2011. The HR quadriad: a framework for the analysis of HRM in project-based organizations. The International Journal of Human Resource management. [Electronic journal]. Vol. 22(10), 2202-2221. [Cited 20 Jan 2018]. Available at: https://doi.org/10.1080/09585192.2011.580189

Keegan, A., Huemann, M. & Turner, R. 2012. Beyond the line: exploring the HRM responsibilities of line managers, project managers and the HRM department in four project-oriented companies in the Netherlands, Austria, the UK and the USA. The International Journal of Human Resource Management. [Electronic journal]. Vol. 23(15), 3085-3104. [Cited 22 Jan 2018] Available at: https://doi.org/10.1080/09585192.2011.610937

Kukkurainen, M. L. & Tuominen, U. 2015. Työhyvinvointiprojektin integrointi opintojaksoon.  Kokemuksia WelLog –projektista. In Huotari, P. & Väänänen, I. (eds.) Ylempi ammattikorkeakoulutus työelämää uudistamassa: Kokemuksia monialaisen TKI-toiminnan kehittämisestä. [Electronic book]. Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja. 60-68. [Cited 23 Jan 2018]. Available at: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-246-8

Kukkurainen, M. L., Laisi, M. & Tuominen, U. 2016. Integrating learning and workplace experiences in the WelLog (Wellbeing in Logistic Centers). [Online publication]. In: Edulearn16. 8th International Conference on Education and New Learning Technologies: Conference Proceedings. Barcelona, Spain. July 4-6 2016. 1511-1517. [Cited 23 Jan 2018]. Available at: https://library.iated.org/view/KUKKURAINEN2016INT

Kukkurainen, M. L. 2017. YAMK –opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI -projektissa. LAMK RDI Journal. [Electronic magazine]. [Cited 23 Jan 2018]. Available at: http://www.lamkpub.fi/2017/09/25/yamk-opiskelijoiden-kokemuksia-oppimisesta-tki-projektissa/

Lahti UAS (Lahti University of Applied Sciences). 2017. Pedagogical programme 2016–2018.[Cited 23 Jan 2018]. Available at: https://lamkfi.sharepoint.com/sites/intranet_eng/Strategy%20documents/LAMK%20Pedagogical%20programme.pdf

Medina, R. & Medina, A. 2014. The project manager and the organization’s long-term competence goal. The International Journal of Project Management. [Electronic journal]. Vol. 32, 1459-1470. [Cited 12 Dec 2017]. Available at: https://www.researchgate.net/publication/260995699_The_project_manager_and_the_organisation%27s_long-term_competence_goal

Tynjälä, P., Välimaa, J., & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education, 46(2), 147 – 166.

Valtiokonttori. 2007. Hyvinvoiva henkilöstö strategisena voimavarana. Opas henkilöstöstrategian laatimiseen valtion virastoissa ja laitoksissa. Kaiku – Valtiokonttori. [Cited 6 Mar 2017]. Available at: http://www.valtiokonttori.fi/download/noname/%7B8B94DE2C-8B2B-485D-8AA3-4C020A3884F8%7D/72157

About the authors

Riikka-Emilia Karplund has studied Business and Administration at Faculty of Business and Hospitality Management at Lahti University of Applied Sciences and has graduated and received a BBA degree in April 2018.

Dr Marja Leena Kukkurainen works as a Lecturer at Lahti University of Applied Sciences, Faculty of Social and Health Care.

Published 2.5.2018

Reference to this publication

Karplund, R. & Kukkurainen, M. L. 2018. DuuniExpo as a learning environment of human resource management. LAMK Pro. [Electronic magazine]. [Cited and date of citation]. Available at: http://www.lamkpub.fi/2018/05/02/DuuniExpo-as-a-learning-environment-of-human-resource-management/

Pedagogisella ohjelmalla laatua ja vaikuttavuutta

Opiskelijoiden osaamisen ja työllistymisen varmistaminen on keskeisin Lahden ammattikorkeakoulun sosiaalisen vastuun ulottuvuus.  Tässä artikkelissa kuvataan, miten koulutusta, opetusta ja ohjausta on kehitetty Lahden ammattikorkeakoulussa vuosina 2016-2017.

Kirjoittaja: Tuija Liljander

Kehittämisen taustalla strategia ja pedagoginen ohjelma

Lahden ammattikorkeakoulun opetuksen ja ohjauksen kehittämistä on linjannut strategian (Lahden ammattikorkeakoulu 2015a) pohjalta laadittu Pedagoginen ohjelma 2016–2018 (Lahden ammattikorkeakoulu 2015b). Ohjelmalla tavoiteltiin LAMKin opetuksen ja oppimisen laadun kehittämistä sekä pyrittiin edistämään koulutuksen kansainvälistymistä, opiskelijan opintoaikojen lyhentämistä, ympärivuotista opiskelua, digitalisaation hyödyntämistä oppimisessa, työelämäläheistä oppimista, yrittäjyyttä ja innovaatioiden syntymistä, tulevaisuuden osaamisen syntymistä sekä korkeakouluyhteistyötä.

Pedagogisen ohjelman taustalla oli Lahden ammattikorkeakoulun strategian linjaus opetuksesta ja oppimisesta. Sen mukaan LAMKissa kehitytään työelämän uudistajaksi oppimalla aidoissa työelämän kehittämisprojekteissa ja -verkostoissa. Oppimisessa keskeistä on yhteisöllisyys, kokeilevuus, sallivuus ja luovuus. Opetuksessa korostuu opiskelijakeskeisyys ja ohjauksellisuus. Strategiassa olevan uudistavan oppimisen profiilin mukaan oppimisessa keskeistä on kriittinen ajattelu, luovuus, yhteisöllinen kehittäminen ja toiminta sekä uusien merkitysten muodostaminen. Uudistavassa oppimisessa luodaan elinikäisen oppimisen perusta. Tuloksena on aito, käytännönläheinen osaaminen ja vahva ammatti-identiteetti. (Lahden ammattikorkeakoulu 2015b)

Opetussuunnitelmauudistus tulevaisuuden osaamisen varmistajana

Pedagogisen ohjelman keskeinen tavoite oli vahvistaa LAMKin opetussuunnitelmien osaamisperustaisuutta sekä varmistaa työelämässä tarvittavien tulevaisuuden osaamisten syntyminen. Uudistumisen turvaamiseksi LAMKiin kehitettiin kolmivuotinen OPS-prosessimalli. Mallissa opetussuunnitelmat osaamistavoitteineen uudistetaan arvioinnin pohjalta kolmen vuoden välein. Opetussuunnitelmien arviointi, kehittäminen ja implementointi tapahtuvat peräkkäisinä vuosina. Opetuksen sisältöjä, toteutustapoja ja osaamisen arviointia puolestaan uudistetaan jokaisella toteutuskerralla itsearvioinnin ja palautteen avulla. Opetussuunnitelmien arvioinnissa ja kehittämisessä hyödynnetään myös sekä opiskelijoiden että työelämän edustajien näkökulmia. Mallin avulla turvataan opetuksen sisällöllinen ajanmukaisuus ja toteutustapojen käyttökelpoisuus tulevaisuuden työelämässä tarvittavien osaamisten saavuttamiseksi.

Opettajien valmennusohjelma kehittämistyön tukena

Opettajien pedagogisen osaamisen kehittämistarpeet liittyvät opettajan roolin muuttumiseen. Opettajan ensisijainen tehtävä on tukea opiskelijaa oppimisprosessissa ja varmistaa osaamisen syntyminen. Lähtökohta ei siis ole opettamisessa, vaan oppimisessa.

Opettajille suunnattu valmennusohjelma LOVE käynnistyi syksyllä 2016. Sen tavoitteena oli uudistaa opetusta ja oppimista, parantaa opettajien digipedagogisia taitoja ja luoda vertaismentorointijärjestelmä opetuksen uudistamisen tueksi. LOVE koostui kahdeksasta pedagogisesta ja digipedagogisesta osaamisalueesta, joille määriteltiin osaamistavoitteet ja joiden osaaminen näytettiin käytännön toiminnassa osaamismerkkien kautta.  LOVEssa järjestettiin teemailtapäiviä, työpajoja, koulutuksia ja ohjausta, mm. alakohtaista digitukea. Aloilla toimi myös sparraajien vetämät oppimissolut, joissa opettajat suunnittelivat yhdessä uudistuvia opetuksen toteutuksia. Sparraajille järjestettiin valmennusta tehtäväänsä. Sparraajien työn pohjalta on lähdetty kehittämään vertaismentorointimallia, joka tukee opettajien pedagogista kehittymistä jatkossa.

Ohjauksen kokonaisuus ohjausmalliksi

Ohjauksen merkitys opiskelijoiden yhä monimuotoisemmassa arkitodellisuudessa on lisääntynyt jatkuvasti. Ammattikorkeakoulussa opiskelee yhä enemmän hyvin erilaisissa elämäntilanteissa olevia opiskelijoita. Opintoja on kyettävä edistämään joustavasti ja nopeasti esimerkiksi työn ohella. Uudet opiskelumuodot, kuten avoimen ammattikorkeakoulun polkuopinnot sekä joustava siirtymä toisen asteen opinnoista ammattikorkeakouluun, lisäävät ohjauksen tarvetta entisestään. Opiskelijoiden on myös pystyttävä suuntaamaan opintojaan tulevaisuuden monimuotoisen työelämän tarpeisiin. Asiantuntevaa ja suunniteltua ohjausta siis tarvitaan opintojen etenemisen ja oppimisen tukemisessa.

LAMKin uudistetussa ohjausmallissa on kuvattu ohjauksen palvelu- ja yhteistyörakenteet, keskeiset toimijat, roolit ja vastuut sekä kehittämisen painopisteet. Ohjauksessa toteutetaan holistista ohjauksen mallia, joka korostaa uraohjausta, oppijan tulevaisuuden rakentumisessa tarvittavan osaamisen kehittämistä sekä elinikäistä oppimista. Tämän toteutuminen varmistetaan kaikkien koulutusten opetussuunnitelmissa olevalla Ammatillisen osaamisen kehittyminen –opintojaksolla. Käytännön ohjaustoimintaa tukemaan laadittiin myös Opettajatutorin käsikirja. Ohjauksen monimuotoisesta kehittämistyöstä on tuotettu Tulevaisuusorientoitunut opiskelijan ohjaus ammattikorkeakoulussa –julkaisu Lahden ammattikorkeakoulun ja Saimaan ammattikorkeakoulun yhteisjulkaisuna (Mirola 2017).

Digitalisuus opetuksessa

Koulutusorganisaatiot kehittävät vauhdilla digikyvykkyyttään. LAMKissa on käynnistetty eLAMK-hanke, joka ulottuu eri toimintoihin, mutta liittyy tiiviisti myös edellä kuvattuun opetuksen kehittämiseen ja opettajien valmennukseen. Hanke on jo edistänyt virtuaalista ja digitaalista opintotarjontaa ja jatkuu edelleen. LAMK on mukana myös valtakunnallisessa, ammattikorkeakoulujen yhteisen ympärivuotisen opiskelun kehittämishankkeessa, eAMKissa. Yhteistyö avaa kaikkien ammattikorkeakoulujen yhteisen digitaalisen opintotarjonnan asteittain vuoteen 2020 mennessä. Digitaalisten ratkaisujen kehittäminen lisää LAMKin kilpailukykyä ja työn tuottavuutta uudistamalla toimintamalleja ja luomalla uudenlaisia palvelukonsepteja.

Kehittämistyö tähtää tulevaisuuden työelämän tarpeisiin

LAMKissa tulevaisuuden osaaminen ja sen tuottamisen tukeminen on siis koulutuksen kehittämisen punainen lanka. Sekä opetussuunnitelmatyö, että opetuksen ja ohjauksen kehittäminen tähtäävät tulevaisuuden osaamisen varmistamiseen. Kaikkien koulutusten opiskelijoilla on uusissa opetussuunnitelmissa myös erillinen Tulevaisuuksien ennakointi-opintojakso, jossa opiskelijat voivat kehittää osaamistaan oman alansa toimintaympäristön muutosten ennakointiin, perehtyä käsitteisiin ja menetelmiin sekä tutustua tulevaisuudentutkimuksen materiaaliin.

Tulevaisuuden työelämän näkymät ovat vaikuttaneet myös tutkintojen rakenteeseen. Uusissa opetussuunnitelmissa opiskelijoilla on mahdollisuus rakentaa yksilöllisiä tutkintoja. LAMKista valmistuville asiantuntijoille varmistetaan ydinosaamisella kunkin alan asiantuntijuus, mutta mahdollistetaan sen lisäksi osaamisen syventäminen tai laajentaminen yksilöllisesti. Opiskelijat voivat myös opiskella ohjatusti erilaisissa, työelämäosaamista kehittävissä oppimisympäristöissä. LAMKista valmistuu siis osaamiseltaan ja työelämävalmiuksiltaan vahvoja, mutta keskenään erilaisia asiantuntijoita vastaamaan tulevaisuuden työelämän moninaisiin haasteisiin.

Lähteet

Lahden ammattikorkeakoulu. 2015a. Lahden ammattikorkeakoulun strategia 2020. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 21.3.2018]. Saatavissa: https://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-strategia.pdf

Lahden ammattikorkeakoulu. 2015b. Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016-2018. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 21.3.2018]. Saatavissa: http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-peda-ohjelma.pdf

Lahden ammattikorkeakoulu. 2017. Oivallusta etsimässä – ohjauksella intoa ja taitoa opiskeluun: Ohjauksen toimintamalli ja kehittämissuunnitelma 2017 – 2018. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 21.3.2018]. Saatavissa:
https://lamkfi.sharepoint.com/sites/intranet/Dokumentit%20%20OhjeOivallusta%20etsimässä%20-%20ohjauksen%20toimintamalli%20ja%20kehittämissuunnitelma%202017%20-%202018.pdf

Mirola, T. (toim). 2017. Tulevaisuusorientoitunut opiskelijan ohjaus ammattikorkeakoulussa. [Verkkodokumentti]. Lappeenranta: Saimaan ammattikorkeakoulu. Saimaan ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A: Raportteja ja tutkimuksia 79. [Viitattu 21.3.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-7055-47-2 (PDF)

Kirjoittaja

Tuija Liljander toimii Lahden ammattikorkeakoulussa kehitysjohtajana, vastuualueena opetuksen, oppimisen ja koulutuksen kehittäminen.

Julkaistu 22.3.2018

Viittausohje

Liljander, T. 2018. Pedagogisella ohjelmalla laatua ja vaikuttavuutta. LAMK Pro. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/03/22/pedagogisella-ohjelmalla-laatua-ja-vaikuttavuutta/

Opetusaineistojen avoimuuden edistäminen osana avointa TKI -toimintaa Lahden ammattikorkeakoulussa

Avoimen tutkimus-, kehittämis –ja innovaatiotoiminnan visio Lahden ammattikorkeakoulussa vuodelle 2018 on ”Tutkimuksen ja opetuksen avoimuudella merkittäviä löytöjä ja luovia oivalluksia”. Tutkimuksen ja opetuksen avoimuus on edistynyt viime vuosina suurin harppauksin. Mitä avoimilla opetusaineistoilla tarkoitetaan ja miten avoimuutta voidaan käytännössä edistää?

Kirjoittaja: Riikka Sinisalo

Mitä avoimet opetusaineistot ovat?

Opetusaineistojen avoimuudessa eletään mielenkiintoisia aikoja. Toisaalta opetusmateriaalia pidetään korkeakouluissa keskeisenä pääomana ja toisaalta yhä useammat instituutiot ja yksittäiset ihmiset jakavat digitaalisia oppimisresursseja internetissä avoimesti ja veloituksetta. Avoimet oppimisresurssit (open educational resources (OER)) on usein määritelty digitoiduksi materiaaliksi, joka on vapaassa käytössä opettajille, oppilaille ja itseopiskelijoille opettamiseen, oppimiseen ja tutkimukseen (OECD 2007).

Avointen opetusmateriaalien tunnettuus ja löydettävyys on kuitenkin vielä merkittävästi heikompaa ja hajautetumpaa kuin kustantajien tuottamien oppimateriaalien. Lisäksi avoimia opetusmateriaaleja kohtaan voi esiintyä ennakkokäsitys siitä, että mikä on ilmaista on myös laadultaan heikkoa. Avoimet materiaalit ovat kuitenkin kehittyneet huimasti pelkistä tekstipohjaisista aineistoista monimediallisiin kokonaisuuksiin. (Jhangiani 2017, 270-271)

Avointen opetusmateriaalien etuina on perinteisesti pidetty kustannussäästöjä, mutta se on vasta jäävuoren huippu. Toki vapaa saatavuus on opiskelijalle etu, mutta suurempi hyöty on aineiston monipuolinen muokattavuus ja uudelleenkäytettävyys, joka mahdollistaa aineiston muovaamisen omien oppimistavoitteiden mukaiseksi. (Jhangiani 2017, 270-271) Digitaalinen teksti mahdollistaa muun muassa hakutoiminnon käytön sekä lisämateriaalin linkittämisen ja antaa myös opettajan tehdä täydennyksiä ja painotuksia kirjan sisältöihin (Hilton III & Laman 2012, 270). Avoimia aineistoja käyttäneet opiskelijat myös suoriutuivat kursseilta yhtä hyvin kuin perinteisiä kurssiaineistoja hyödyntäneet opiskelijat (Hilton III 2016, 586). Lisäksi avointen opetusmateriaalien ja opintojen etenemisen ja valmistumisen välillä on positiivinen korrelaatio. (Fisher & al. 2015, 169)

Kokemuksia MOOC –kurssin suunnittelusta

MOOCeja, eli verkossa pidettäviä kursseja, joihin kaikilla on vapaa pääsy, pidetään yhtenä avointen opetusaineistojen keskeisimmistä hyödyntämiskanavista (Daradoumis & al. 2013, 208). Lahden ammattikorkeakoulussa MOOC kursseille on avattu oma alusta, mooc.lamk.fi, jossa on tarjolla korkeakouluopintoihin valmentava Opiskelutaidot –kurssi kaikille kiinnostuneille. Kurssin laajuus on kaksi opintopistettä, joista 1,5 pistettä on asiantuntijaviestinnän sisältöjä ja loput 0,5 informaatiolukutaidon sisältöjä. Nämä opintojaksot on jo vuosia toteutettu ns. ”käsi kädessä”, joten yhteistyön jatkuminen myös kaikille avoimen verkkokurssin suuntaan oli luontevaa.

Informaatiolukutaidon osuuden suunnittelussa lähdettiin liikkeelle informaatiolukutaidon kuudesta kehyksestä, jotka määrittävät informaatiolukutaito-osaamisen sisällöt ja tasot (ACRL, 2015). Informaatiolukutaitoa opiskellaan opetussuunnitelman mukaisesti yhden opintopisteen verran, joten tähän puoleen opintopisteeseen valitsimme kuudesta kehyksestä kolme. Koska kurssin aiheena ovat opiskelutaidot, otimme mukaan kehykset jotka tukevat laajasti tiedonlähteiden arviointia ja toisaalta tiedon käyttöön liittyvää tekijänoikeudellista ja eettistä osaamista.

Kurssin valmistelu painottui voimakkaasti juuri avointen opetusaineistojen löytämisen ja hyödyntämisen suuntaan. Laadukkaita aineistoja kyllä löytyy, mutta niiden etsiminen ja kuratointi vie aikaa. Tämä aika kannattaa kuitenkin käyttää kurssin perustamisvaiheessa, jotta laadukas ja monipuolinen sisältökokonaisuus kestää aikaa ja käyttökertoja. Myös erilaiset oppimistyylit pyrittiin huomioimaan mahdollisuuksien mukaan ja materiaaleja on tarjolla niin tekstinä, kuvana kuin videonakin. Valitettavasti suomenkielisen materiaalin löytäminen on paikoin haastavaa, joten erityisesti videoaineisto on lähinnä englanninkielistä. Toinen valmistelua ohjaava seikka oli halu antaa ohjaavaa palautetta, joka luo kurssille opettajan läsnäolon tuntua. Automatisoitu, ohjaava palaute vaatii valmistelua, mutta edesauttaa hyvää oppimista (Glance & al. 2012).

Opiskelutaidot MOOC –kurssi on nyt toteutettu kaksi kertaa ja opiskelijoilta saatu palaute on ollut pääosin positiivista. Informaatiolukutaidon osuuden jatkokehittämiskohteita ovat yksilöllisen kurssikokemuksen vahvistaminen laajemman tehtäväpoolin avulla ja jatkuva sisällön arviointi. Myös informaatiolukutaidon opintopisteen jäljelle jäävät kolme kehystä tullaan jollain aikavälillä toteuttamaan MOOC –tyyppisesti.

Näin meillä, entäpä maailmalla?

Opetusaineistojen avoimuutta pidetään Euroopan tasolla yhtenä keskeisimmistä keinoista varmistaa koulutuksen saavutettavuus maailmanlaajuisesti (Pawlowski 2013). Niinpä kehittämisessä kannattaa seurata myös kansainvälisiä areenoja, jotta yhdessä tekemisestä saataisiin suurin mahdollinen hyöty.

Project Development Workshop on projektikumppaneidenhakutilaisuus, jossa valmistaudutaan Erasmus+ projektihakuihin, pääaiheena opettajien ja ohjaajien ammatillinen kehittyminen kaikilla koulutussektoreilla. Yksi projektiaihioista, Open Educational Resources for Literacy Trainers, oli erinomaisesti linjassa Lahden ammattikorkeakoulun omien avoimuuden edistämisen tavoitteiden kanssa, joten haimme mukaan siihen ja tulimme myös valituiksi valmistelemaan hankehakua yhdessä. Työskentelyä jatkettiin Brysselissä verkostoitumistilaisuuden ja työpajan merkeissä marras- joulukuun vaihteessa.

Projektin ajatuksena on edistää avoimen oppimateriaaliosaamisen jakamista Euroopan laajuisesti ja tuoda avoin toimintatapa osaksi jokaisen opettajan ja kouluttajan arkea. Tavoitteena on edistää avoimuusosaamista ruohonjuuritasolla, jotta avoimet oppimateriaalit voisivat todella vastata niihin kohdistuviin odotuksiin.

Projektiaihion työstäminen kansainvälisessä ryhmässä oli antoisaa ja oli kiinnostavaa kuulla miten muissa maissa erilaiset opetusaineiston avoimuuteen liittyvät asiat etenevät. Yhteisenä näkemyksenä oli, että tämä on iso haaste eurooppalaisella tasolla ja yhteistyölle on olemassa sekä erinomainen tilaisuus että aito mahdollisuus. On mielenkiintoista kartoittaa, mitä osaamista opetusaineiston avaaminen vaatii ja mitä haasteita siihen liittyy. Riippumatta siitä onko LAMK loppujen lopuksi mukana juuri tämän projektin toteutuksessa, on valmisteluun osallistuminen tuonut arvokasta näkemystä oman toiminnan kehittämiseen.

Lähteet

ACRL. 2015. Framework for information literacy for Higher Education. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework

Daradoumis, T., Bassi, R., Xhafa, F. & Cabellé, S. 2013. A Review on Massive E-Learning (MOOC) Design, Delivery and Assessment. [Verkkodokumentti]. Eighth International Conference on P2P, Parallel, Grid, Cloud and Internet Computing 2013. Compiegne, France.  208-213.  [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1109/3PGCIC.2013.37

Fischer, L., Hilton, J., Robinson, T. J., & Wiley, D. A. 2015. A multi-institutional study of the impact of open textbook adoption on the learning outcomes of post-secondary students. Journal of Computing in Higher Education. [Verkkolehti]. 27(3), 159−172. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1007/s12528-015-9101-x

Glance, D. G., Forsey, M. & Riley, M. 2012. The pedagogical foundation of massive online courses. First Monday Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.5210%2Ffm.v18i5.4350

Hilton III, John. 2016. Open educational resources and college textbook choices: a review of research on efficacy and perceptions. Educational Technology Research and Development. [Verkkolehti]. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1007/s11423-016-9434-9

Hilton III, J., & Laman, C. 2012. One college’s use of an open psychology textbook. Open Learning: The Journal of Open, Distance and E-Learning. [Verkkolehti]. 27(3), 265–278. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1080/02680513.2012.716657

Jhangiani, R S. 2017. Open as Default: The Future of Education and Scholarship. Teoksessa: Jhangiani, R S and Biswas-Diener, R. (toim.) Open: The Philosophy and Practices that are Revolutionizing Education and Science. [Verkkokirja]. Pp. 267–279. London: Ubiquity Press. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.5334/bbc.v

OECD. 2007. Giving knowledge for free: the emergence of open educational resources. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 10.1.2018]. Saatavissa: https://www.oecd.org/edu/ceri/38654317.pdf

Pawlowski, Jan M. 2013. Global Open Education: A Roadmap for Internationalization. Open Education 2030. JRC – IPTS Call for Vision Papers. Part I: Lifelong Learning. [Verkkodokumentti]. [Viitattu 27.2.2018]. Saatavissa: http://blogs.ec.europa.eu/openeducation2030/files/2013/04/Pawlowski-et-al-OE2030-LLL2.pdf

Kirjoittaja

Riikka Sinisalo työskentelee informaatikkona Lahden ammattikorkeakoulussa.

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/notes-macbook-study-conference-7102/ (CC0)

Julkaistu 5.3.2018

Viittausohje

Sinisalo, R. 2018. Opetusaineistojen avoimuuden edistäminen osana avointa TKI toimintaa Lahden ammattikorkeakoulussa. LAMK Pro. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/03/05/opetusaineistojen-avoimuuden-edistaminen-osana-avointa-tki-toimintaa-lahden-ammattikorkeakoulussa/

 

Learning Cafen toteutus verkko-opinnoissa

Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvata opiskelijoiden kokemuksia verkossa toteutetun Learning Cafe -menetelmän toimivuudesta. Oppimistehtävä toteutettiin osana Lahden ammattikorkeakoulun tarjoamaa kesäopintojaksoa Digitaaliset palvelut arjen apuna. Aineisto kerättiin kyselylomakkeella opintojaksolle osallistuneilta opiskelijoilta. Opiskelijat kokivat Learning Cafe -toteutuksen teknisesti toimivaksi ja ohjeet riittäviksi. Lisäksi heidän kokemuksensa oppimismenetelmästä olivat positiiviset ja he ovat valmiita suosittelemaan Learning Cafe -toteutusta myös muille opintojaksoille. Tutkimuksen tulokset kannustavat verkko-opintojaksoja toteuttavia lisäämään toteutuksilleen yhteistoiminnallisia menetelmiä.

Kirjoittajat: Hannele Tiittanen ja Sariseelia Sore

Johdanto

Digitalisaatio vaikuttaa vahvasti kaikkeen toimintaan, myös koulutusalalla. Lahden ammattikorkeakoulussa on runsaasti kysyntää paikasta riippumattomille opinnoille ja verkko-opintojaksoja toteutetaan enenevässä määrin. Erityisesti monipuoliset verkkototeutukset motivoivat oppijoita (Chang & Kang 2016) ja opiskelijat ovat kokeneet reaaliaikaisen verkossa työskentelyn vastaavan laadultaan kasvokkain tapahtuvaa luokkaopetusta (Ward ym. 2010). MacNeill ym. (2014) painottavat, että yhteistoiminnallisen työskentelyn tavat ovat oppimisen näkökulmasta tehokkaampia kuin yksilötyöskentelyyn perustuvat työskentelymenetelmät, myös verkkoympäristössä. Näin ollen on tärkeää pyrkiä rakentamaan myös verkko-opintoihin yhteistä tiedonrakentamista tukevaa toimintaa.

Learning Cafe on paljon käytetty ryhmätyöskentelymenetelmä, jonka tarkoituksena on yhteisen keskustelun avulla rakentaa uutta tietoa ja yhteistä ymmärrystä tarkasteltavaan aiheeseen. Luodaksemme yhteistoiminnallisia oppimiskokemuksia verkko-opinnoissa, toteutimme verkko-opintojaksollamme digitaalisen Learning Cafen. Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää opiskelijoiden kokemuksia menetelmän soveltuvuudesta verkko-opintojaksolla ja siten luoda uutta tietoa digitaalisen yhteistoimintamenetelmän käytöstä verkko-opinnoissa.

Learning Cafe oppimismenetelmänä

Learning Cafe on työskentelymenetelmä, jonka tarkoituksena on ryhmän yhteisen keskustelun avulla rakentaa uutta tietoa ja yhteistä ymmärrystä tarkasteltavaan aiheeseen. Menetelmää käytetään paljon, koska se on suhteellisen helppo toteuttaa ja oikein toteutettuna se on  tehokas ja innostava menetelmä. (Partridge 2015; Prewitt 2011; Brown & Isaacs 2001.)

Learning Cafe toteutetaan jäljittelemällä kahvilamaista rentoa tunnelmaa. Pieni joukko, 4¬‒5 osallistujaa, kokoontuu ikään kuin kahvilapöytään keskustelemaan heille annetusta aiheesta sovituksi ajaksi, jonka jälkeen he siirtyvät toiseen kahvilapöytään osallistumaan uuteen keskusteluun. Eri kahvilapöytiä ja niissä keskusteluja on yleensä 3¬‒5 ja yhteen pöytäkeskusteluun on hyvä varata aikaa noin 20‒30 minuuttia. Keskustelussa oleellista on kuunnella kaikkien osallistujien mielipiteitä ja ajatuksia tyrmäämättä niitä ja näin tuoda esille uusia näkökulmia, ei niinkään ratkoa erilaisia ongelmia. Työskentelyn on tarkoitus olla mahdollisimman luovaa ja uutta ajattelua tuottavaa. Jokaisessa kahvilapöydässä on isäntä/emäntä vetämässä keskustelua. Hänen tehtävänään on kertoa pöytään tulevalle ryhmälle keskustelun teema ja lyhyesti orientoida mistä edelliset ryhmät ovat jo keskustelleet. Keskeistä on, että isäntä/emäntä innostaa aina uutta ryhmää keskustelemaan ja tuottamaan uusia ajatuksia annettuun aiheeseen. Kaikki esille nousseet ajatukset kirjataan ylös, tyypillisesti fläppipaperille. Keskustelun ilmapiirin on tarkoitus olla mahdollisimman avoin ja vapaa kuten kahvipöytäkeskusteluissa yleensäkin. Mukavan rento ympäristö edistää keskustelua ja siksi myös siihen kannattaa kiinnittää huomiota. Kun kaikki kierrokset kahvilapöydissä on tehty niin pöydän isäntä/emäntä tekee yhteenvedon käydyistä keskusteluista. (Partridge 2015; Haukijärvi ym. 2014; Prewitt 2011; Brown & Isaacs 2001.)

Learning Cafe toteutukset tapahtuvat yleensä fyysisessä tilassa, esimerkiksi luokassa, mutta yhtä hyvin Learning Cafen voi toteuttaa virtuaalisessa ympäristössä verkossa, jossa ollaan reaaliaikaisesti yhdessä tuottamassa käsiteltävään asiaan erilaisia näkökulmia. Oppimisen näkökulmasta mahdollisimman vuorovaikutteiset ja monipuoliset verkkototeutukset herättävät kiinnostusta ja ovat motivoivia (Chang & Kang 2016). Hyvän verkkokokonaisuuden rakentaminen on haastavaa ja vaatii opettajalta hyvää verkkopedagogista osaamista. Opettajalla tulee olla käytettävissään joustava sähköinen oppimisympäristö, johon on mahdollista rakentaa vuorovaikutteisia elementtejä, jolloin esimerkiksi Learning Cafen tyyppiset reaaliaikaiset ryhmätyöskentelyt tulevat mahdollisiksi.

Oppimisteoriat ovat ajalta ennen verkko-oppimista. Behavioristinen näkemys painottaa aineiston merkitystä, kognitiivinen oppimisen prosesseja ja konstruktivistinen näkemys oppijan omaa roolia tiedon rakentajana. Uudeksi digiajan oppimisteoriaksi on nousemassa konnektivismi, joka korostaa oppimista sosiaalisissa verkostoissa. (Ally 2008.) Konnektivismin mukaan oppimishaluisen tulisi kytkeytyä oppimisverkostoihin ja olla vuorovaikutuksessa verkoston ihmisten ja tiedon kanssa. (Siemens 2005.) Tulevaisuudessa opettajan keskeisinä tehtävinä saattaa yhä enenevässä määrin olla oppimisverkostojen luonti tietyn aihepiirin ympärille sekä oppimishalun herättäminen opiskelijoissa. Learning Cafe työskentelyn toteuttaminen verkossa on hyvä esimerkki menetelmästä, jossa voidaan kerätä eri alojen edustajia pohtimaan samaa aihepiiriä ja innovoimaan yhdessä ratkaisuja asetettuihin ongelmiin tai kysymyksiin.

Digitaalisen Learning Cafen toteutus

Digitaalinen Learning Cafe toteutettiin kesäkuussa 2017 osana Digitaaliset palvelut arjen apuna verkko-opintojaksoa. Learning Cafe -menetelmä sopii hyvin toteutettavaksi verkkoympäristössä. Sen toteutus vaatii hyvää etukäteissuunnittelua ja selkeät sekä mahdollisimman yksityiskohtaiset toimintaohjeet opiskelijoille ennen reaaliaikaista Learning Cafe tapahtumaa.

Digitaalinen Learning Cafe toteutettiin hyödyntäen Moodle-oppimisympäristöä, Adobe Connect verkkokokousjärjestelmää (AC) sekä Padlet-seinää. Moodleen koottiin seikkaperäiset ohjeet Learning Cafen toteuttamisesta tarkkoine aikatauluineen ja linkkeineen työskentelyssä hyödynnettäviin kohteisiin. AC:n opettajan tila toimi yhteisenä kokoontumistilana sekä alustuksessa että yhteenvedossa, ja kunkin ryhmän isännän tai emännän AC-tila kahvilaympäristönä, jossa keskustelua käytiin ryhmän aihepiirin ympärillä. Padlet toimi alustana keskusteluissa nousseiden ajatusten kirjaamiseen, vastaavasti kuin fläppipaperi perinteisessä Learning cafeessa. Lisäksi sitä hyödynnettiin keskusteluiden alustuksessa tekstin, kuvien ja videoiden muodossa.

Opintojaksolle osallistuvat opiskelijat jaettiin pienryhmiin (3 osallistujaa/ryhmä). Ryhmä valmisteli Padlet-seinälle Learning Cafe ’pöydän’, jonka tavoitteena oli pohjustaa keskustelua, olla houkutteleva ja mahdollisimman innostava yhteiseen keskusteluun. Kukin ryhmä valitsi keskuudestaan isännän tai emännän, jonka tehtävänä oli fasilitoida Learning cafe -keskustelua ryhmän AC-tilassa Padlet-seinää hyödyntäen.

Ennen Learning Cafen aloittamista osallistujien tuli testata ohjelmisto-, laite- ja verkkoyhteensopivuus laitteelta, josta aikoo sessioon osallistua. Opiskelijoita pyydettiin testaamaan erityisesti äänen kuuluvuus. Testauksesta tulee olla opiskelijoille selkeä ohje verkko-oppimisympäristössä esimerkiksi videon avulla. Oppimissessio, jolla Learning Cafe toteutettiin, aloitettiin kokoontumalla opettajan AC-tilaan, jossa käytiin Moodle-alustalla oleva aikataulu yhdessä läpi ja varmistettiin, että kukin tietää, minkä ryhmän AC-tilassa (digitaalisessa Learning Cafe -pöydässä) kulloinkin tuli olla. Opettajan AC-tila ja opintojakson Moodle-alusta olivat koko ajan opiskelijoiden käytössä siltä varalta, että opiskelija eksyi ryhmästään siirtyessään ryhmien AC-tiloista toisiin.

Varsinainen Learning Cafe aloitettiin siirtymällä sovittuun kellonaikaan kunkin ryhmän ensimmäiseen digitaaliseen Learning Cafe -pöytään. Linkit kaikkiin näihin AC-tiloihin oli koottu Moodle-alustalle. Korkeakouluopiskelijat kirjautuivat huoneisiin omilla AD-tunnuksillaan, korkeakoulujen yhteisen Haka-kirjautumisen kautta. Learning Cafe isännän/emännän oli hyvä pyytää osallistujilta ääninäyte, kun he olivat kirjautuneet keskusteluun. Koska AC-työskentely oli opiskelijoille entuudestaan tuttua, oli heitä jo aiemmin ohjeistettu (ja ohjeet Moodle-alustalla), mitkä ovat tavallisimmat ongelmatilanteet AC-ympäristössä ja mitä niiden korjaamiseksi voi tehdä. Näin heillä oli osaamista reagoida esimerkiksi toimimattomaan ääniyhteyteen.

Kun Learning Cafen osallistujat olivat kaikki paikalla, isäntä tai emäntä alusti keskusteltavan aiheen hyödyntäen ryhmän Padletille kokoamaa aineistoa. Tämä jälkeen aloitettiin yhteinen keskustelu, jonka lisäksi osallistujien oli mahdollista kirjoittaa kommentteja keskusteltavasta aiheesta Padlet-seinälle ja näin rakentaa yhteistä tiedon kokonaisuutta. Keskusteluun varatun ajan jälkeen osallistunut ryhmä siirtyi seuraavaan digitaaliseen Learning Cafe -pöytään. Tieto siirtymisen ajankohdasta sekä linkki seuraavaan AC-tilaan oli aina saatavilla Moodle-alustan lisäksi kussakin AC-tilassa. Näin siirtymiset tapahtuivat mahdollisimman jouhevasti. Tarkka aikataulutus on oleellista vaihtojen sujuvuuden kannalta. Kun kukin ryhmä oli kiertänyt kaikki keskustelut, opiskelijat palasivat opettajan AC-tilaan keskustelujen yhteenvetoja varten. Learning cafeen toteutuksen aikana opettaja siirtyi keskustelutiloista toiseen seuraamassa opiskelijoiden keskustelua, aivan kuten fyysisessä tilassakin.

Toteutetun Learning Cafen palautekysely

Opintojaksolle osallistui 14 opiskelijaa kolmesta eri ammattikorkeakoulusta, jotka vastasivat sähköiseen Webrobol-kyselyyn opintojakson päätyttyä. Vastauksia saatiin 11 opiskelijalta. Vastaajista suurin osa oli liiketalouden alalta (5). Sekä tietojenkäsittelyn alalta että tieto- ja viestintätekniikasta oli kaksi vastaajaa. Lisäksi tekniikan alalta sekä palveluliiketoiminnasta oli kummastakin yksi vastaaja. Osa opiskelijoista hallitsi tietotekniikkaa ja käsiteltävää aihetta erittäin hyvin, osalle käsiteltävä aihe ja verkkoympäristössä toimiminen oli heikommin hallussa. Kukaan opiskelijoista ei ollut osallistunut aiemmin digitaaliseen Learning Cafe -toteutukseen, myös luokassa toteutettu Learning Cafe oli lähes kaikille vieras.

Palautekyselyssä oli kolme teemaa ja niihin liittyvät väittämät olivat:
1. Digitaalinen Learning Cafen teknisen toteutuksen toimivuus: padlet; reaaliaikaisuus, yhteyksien toimivuus; äänien toimivuus; esitysten näkyminen
2. Digitaalinen Learning Cafe ohjeistusten riittävyys: tekniset ohjeet; liikkuminen huoneissa; aikataulutus
3. Digitaalinen Learning Cafe oppimiskokemuksena: suosittelisitko digitaalista Learning
Cafeta muille opintojaksoille; digitaalinen Learning Cafe oli positiivinen kokemus ja miksi; mitä kehittäisit

Jokaiseen teemaan liittyi myös avoin kysymys, jolla saatiin täydentäviä vastauksia kysyttyihin sisältöihin liittyen. Vaikka vastaajien määrä oli pieni, antoivat he paljon hyvää tietoa toimivuuteen liittyvissä avoimissa vastauksissa.

Opiskelijoiden kokemukset digitaalisen Learning Cafen toteutuksesta

Digitaalinen Learning Cafen teknisen toteutuksen toimivuus
Ensimmäisessä teemassa haettiin palautetta Learning Cafen teknisen toteutuksen toimivuudesta, joka sisälsi neljä toimivuusaluetta. Suurin osa vastaajista piti Padletien ja opiskelijoiden omien AC-tilojen teknistä toteutusta pääasiassa toimivana. Sen sijaan yhteyksien ja äänien toimivuutta pidettiin vain jokseenkin toimivina (taulukko 1).


Taulukko 1. Digitaalisen Learning Cafen tekninen toimivuus Moodle oppimisympäristössä.

Neljä opiskelijaa oli vastannut avoimeen kysymykseen ja täydentänyt palautetietoa teknisen toimivuuden osalta. Kolme kommenteista liittyi äänien kuuluvuuteen, lisäksi kaksi kommenttia liittyi materiaalien jakamiseen Learning Cafe -tilassa. Äänien osalta kommentit liittyivät äänien särisemiseen, häviämiseen ja äänien vain osittaiseen kuulumiseen.

”Kaikilla pitäisi olla hyvät mikrofonit ja kuulokkeet. Usein törmää siihen, että aina joitain ei kuule hyvin tai äänet särisevät.”

”Learning Cafeen osallistuvien tulisi ehdottomasti tarkistaa, että kuulokkeet/mikrofonit toimivat. On kurja kuunnella esitystä, kuin vain osan sanoista kuulee.”

”AC huoneessamme oli kaksi ”share my screen” ikkunaa auki ja materiaalit näkyivät kahteen kertaan jaettavalle yleisölle. Emme saaneet päällekkäisiä ikkunoista toista suljettua ollenkaan syystä tai toisesta. Liekö oikeuksiin liittyvää kun toinen oli host ja toinen presenter vaiko vain jokin ”ominaisuus”.”

Digitaalinen Learning Cafe ohjeistusten riittävyys
Suurin osa vastaajista koki, että Learning Cafen toteutukseen liittyvät ohjeet olivat riittävät tai erittäin riittävät. Etenkin ohjeistus joka liittyi liikkumiseen AC-tilojen välillä, koettiin erittäin riittäväksi. Myös Padletien hyödyntäminen, aikataulutus ja tekniset ohjeet olivat vastaajien mielestä pääosin riittävästi ohjeistettu (taulukko 2).


Taulukko 2 Digitaalinen Learning Cafe ohjeistusten riittävyys (n=11).

Avoimissa vastauksissa (3 kappaletta) tuotiin esille aikataulutukseen liittyviä ehdotuksia, yksi kommentti liittyi toiveeseen saada lisää tukea Padletin käyttöön.

”Ohjeet olivat hyvät. Jotta saataisiin enemmän keskustelua aikaiseksi, voisi aikaa per huone olla hieman enemmän.”

”Padletin ohjeistukseen olisin kaivannut jotain tukea – koko ryhmä oli uusia padlet käyttäjiä ja kun loimme uusia tarroja niin toisen oikeudet liikutella tarroja/lappuja ei onnistunut. Mutta selvisimme että ei paniikkia.”

Digitaalinen Learning Cafe oppimiskokemuksena
Vastanneet opiskelijat kokivat Learning Cafen positiivisena oppimiskokemuksena ja olivat valmiita suosittelemaan sitä muillekin opintojaksoille (taulukko 3).


Taulukko 3. Digitaalinen Learning Cafe oppimiskokemuksena (n=11)

Avoimessa kysymyksessä opiskelijoilta kysyttiin mikä vaikutti heidän oppimiskokemukseen verkossa toteutetusta Learning Cafesta. Lähes kaikki kommentit toivat esille positiivisia kokemuksia, vain yhdessä kommentissa tuotiin esille yhteysongelmat.

”Mielenkiintoinen, liian vähän käytetty tapa oppia.”

”Nettiyhteyksien tuomat vaikeudet.”

”Mielenkiintoiset aiheet, hyvät ohjeet, hyvät esitykset sekä oma halua oppia digitaalinen Learning Cafe.”

”Liikkuminen huoneesta toiseen oli saumatonta kunhan linkit on kunnossa.
Hienosti sai palautetta ja kysymyksiä live esityksen jälkeen mikä oli sekä hämmentävää ja mukavaa. Oli hienoa keskustella kanssaopiskelijoiden ja opettajien kanssa.”

”Opiskelisin useampia kursseja mieluusti Learning Cafen kautta. Mahtava kokemus! Kiitos!”

Opiskelijat (5 kappaletta) toivat esille myös joitakin huomioitavia kehittämisehdotuksia digitaalisen Learning Cafeen toteutukseen.

”Ehkä se, että jokaisella ryhmällä olisi silti esim. powerpoint asiastaan jonka voi myös laittaa Padlettiin luettavaksi tai muuten esittelyn osana. Välillä näitä pelkkiä muistilappuja on vähän tylsä lukea.”

”Hyvin joustava ja hyvin toimiessaan toimiva oppimisympäristö. Yhteysvaatimukset voisi olla jossakin olemassa. Välttämättä puhelimesta jaettu netti ei riitä, jos verkko on heikko.”

”Learning Cafen AC:n sekä Padletin yleisiä ”vikatilanteita” FAQ uusille käyttäjille koska alkubriiffissä ei välttämättä osaa vikatilantesta mitään kysyä.”

Pohdinta

Kokonaisuudessaan opiskelijat antoivat positiivista palautetta verkossa toteutetusta Learning Cafesta. Opiskelijat kokivat, että tekninen toteutus oli toimiva ja että ohjeistukset olivat pääosin riittävät, ja he olivat valmiita suosittelemaan Learning Cafe toteutusta myös muille opintojaksoille. Tässä palautekyselyssä keskityttiin Learning Cafen tekniseen toteutukseen ja toteutuksen vaatimiin ohjeisiin, jotka ovat oleellisia edellytyksiä onnistuneeseen, oppimista tukevaan yhteistoiminnalliseen työskentelyyn verkossa. Yhteistoiminnallisen työskentelyn tavat ovat oppimisen näkökulmasta tehokkaampia kuin yksilötyöskentelyyn perustuvat työskentelymenetelmät, myös verkkoympäristössä (MacNeill et al 2014; Vuopala ym. 2016), joten tärkeää on pyrkiä rakentamaan toteutuksia, jotka mahdollistavat yhteisen ryhmätoiminnan ja tiedonrakentamisen verkossa.

Yhteistoiminnallinen työskentely verkossa voi olla reaaliaikaista tai eriaikaista. Työkaluja eri työskentelymuotoja varten on paljon erilaisia. Reaaliaikainen verkkoviestintä voi olla tekstiin, ääneen ja liikkuvaan kuvaan pohjautuvaa. Tekstipohjaisia pikaviestimiä, kuten Chat-työkalua voi usein hyödyntää reaaliaikaisen keskusteluyhteyden, esimerkiksi opintojaksolla käytetyn AC- verkkokokousjärjestelmän lisänä. (Sore, Meriläinen & Kivilahti 2011.) Eriaikaisia yhteistoiminnallisia työskentelymuotoja verkkoympäristössä ovat esimerkiksi yhteisen aineiston tuottaminen wikillä, blogi-kirjoittaminen tai keskustelupalstat, joissa käytetään vastaustoimintoa. (Vuopala ym. 2016; Sore ym. 2011.) Ward ym. (2010) selvittivät opettajien ja opiskelijoiden käsityksiä verkko-opiskelun laadusta, ja etenkin opiskelijat kokivat reaaliaikaisen työskentelyn verkossa yhtä hyväksi kuin kasvokkain tapahtuvan luokkaopetuksen ja olivat valmiita valitsemaan myös muita opintoja sen mukaan, että toteutuksessa käytettäisiin reaaliaikaisia verkko-opiskelun tapoja. Tulos vastaa myös tämän artikkelin palautekyselystä saatuja mielipiteitä.

Lähteet

Ally, M. 2008. Foundations of educational theory for online learning. [Verkkodokumentti]. Teoksessa Anderson, T. (ed.) The theory and practice of online learning. Second edition. Edmonton: AU Press. 15-44. [Viitattu 12.10.2017]. Saatavissa: http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/99Z_Anderson_2008-Theory_and_Practice_of_Online_Learning.pdf

Brown, J. & Isaacs, D. 2001. The World Cafe: Living knowledge through conversations that matter. The Systems Thinker. [Verkkolehti]. Vol. 12(5), 1–5. [Viitattu 15.10.2017]. Saatavissa: http://www.theworldcafe.com/wp-content/uploads/2015/07/STCoverStory.pdf

Chang, B. & Kang, H. 2016. Challenges facing group work online. Distance Education. [Verkkodokumentti]. Vol. 37(1), 73-88. [Viitattu 15.10.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1080/01587016.1154781

Haukijärvi N., Kangas A., Knuutila H., Leino-Richert E. & Teirasvuo N. 2014. Tavoitteena aktiivinen ja työelämälähtöinen oppiminen. [Verkkodokumentti]. Turun ammattikorkeakoulun oppimateriaaleja 91. Turun ammattikorkeakoulu. [Viitattu 10.11.2017]. Saatavissa: http://julkaisut.turkuamk.fi/isbn9789522165107.pdf

MacNeill, H., Telner, D., Sparaggis‐Agaliotis, A. & Hanna, E. 2014. All for one and one for all: Understanding health professionals’ experience in individual versus collaborative online learning. Journal of Continuing Education in the Health Professions. [Verkkolehti]. Vol. 34(2), 102-111. [Viitattu 10.11.2017]. Saatavissa: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/chp.21226/full

Prewitt, V. 2011. Working in the cafè: lessons in group dialogue. The Learning Organization. [Verkkolehti]. Vol. 18(3), 189-202. [Viitattu 15.10.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1108/09696471111123252

Partridge, M. 2015. Evaluation Café – A review of literature concerning World Cafe methodology used as an evaluative tool in education. Innovative Practice in Higher Education. [Verkkolehti]. Vol. 2(2). [Viitattu 17.10.2017]. Saatavissa: http://journals.staffs.ac.uk/index.php/ipihe/article/viewFile/76/154

Siemens, G. 2005. Connectivism: A learning theory for the digital age. International journal of instructional technology and distance learning. [Verkkolehti]. Vol. 2(1), 3-10. [Viitattu 14.10.2017]. Saatavissa: http://itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Sore, S., Meriläinen, J. & Kivilahti, R. 2011. Yhteistyöskentelyn uudet muodot. Teoksessa: Haasio A. & Salo K. (toim.) AMK 2.0: Puheenvuoroja sosiaalisesta mediasta ammattikorkeakouluissa. [Verkkodokumentti]. Seinäjoen ammattikorkeakoulun julkaisusarja B. Raportteja ja selvityksiä 51. 116-133. [Viitattu 12.10.2017]. Saatavissa: https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/32091/B51.pdf

Vuopala E., Hyvönen P. & Järvelä S. 2016. Interaction forms in successful collaborative learning in virtual learning environments. Active Learning in Higher Education. [Verkkolehti]. Vol. 17(1), 25-38. [Viitattu 2.11.2017]. Saatavissa: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1469787415616730

Ward M.E., Peters G. & Shelley K. 2010. Student and Faculty Perceptions of the Quality of Online Learning Experiences. International Review of Research in Open and Distance Learning. [Verkkolehti].  Vol. 11(3), 57-77. [Viitattu 4.11.2017]. Saatavissa: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/867/1610

Kirjoittajat

Hannele Tiittanen työskentelee yliopettajana Lahden ammattikorkeakoulussa sosiaali- ja terveysalalla.

Sariseelia Sore työskentelee lehtorina Lahden ammattikorkeakoulussa  liiketalouden ja matkailun alalla.

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/working-typing-macbook-computer-7350/ (CC0)

Julkaistu 28.2.2018

Viittausohje

Tiittanen, H. & Sore, S. 2018. Learning Cafen toteutus verkko-opinnoissa. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2018/02/28/learning-cafen-toteutus-verkko-opinnoissa/