Aihearkisto: Hyvinvointi ja uudistava kasvu

Ammatillinen toimijuus rikastamassa kehittämistoimintaa

Nykyään muutokset työelämässä ovat yllättäviä ja moniulotteisia. Muutoksessa organisaation yksi voimavara on osaava henkilöstö, joka pystyy vastaamaan muutosodotuksiin innovatiivisesti ja muuttamaan joustavasti vallitsevia työskentelytapoja. Kehittäminen keskellä kiireistä työpäivää on haasteellista, joten tavoitteellinen kehittämistoiminta tarvitsee oman ajan, paikan ja moniääniseen vuorovaikutukseen perustuvat työskentelymenetelmät. Tässä artikkelissa esiteltävä työyhteisölähtöinen prosessikehittämisen kehittämisote hyödyntää henkilöstön osaamista ja asiantuntijuutta.

Kirjoittajat: Virpi Pitkänen ja Juha Roslakka

Muutokset työelämässä

Suomalaista työelämää on uudistettu aktiivisesti 2010-luvulla, joten työpaikoilla on totuttu muutoksiin. Muutoksiin suhtaudutaan pääosin myönteisesti ja työn kehittäminen nähdään hyödyllisenä ja jopa välttämättömänä toiminnan kannalta. (Alasoini ym. 2014, 19.) Työelämään kohdistuvat muutostarpeet nousevat esille nopeasti ja niiden sisältöä on vaikea ennustaa. Muutoksia joudutaan miettimään samalla laajemmasta näkökulmasta, sillä muutokseen reagoiminen voi vaikuttaa organisaation kaikkiin osapuoliin johdosta asiakkaisiin. Yllättävien ja monivivahteisten ongelmien ratkaiseminen työelämässä edellyttää ajan tasalla olevaa päätöksentekoa ja moninäkökulmaisuutta. (Hökkä ym. 2017, 4.)

Ammatillinen toimijuus

Muutostilanteessa organisaation vahvuutena on osaava henkilöstö, joka pystyy vastaamaan muutosodotuksiin innovatiivisuuden ja joustavan toiminnan avulla (Collin ym. 2017, 11). Monivivahteisissa ongelmissa ratkaisujen keksiminen ei ole yksin johtajan tehtävä, vaan hänen tuekseen tarvitaan työntekijöiden osaamista ja ideointia. Vaikka organisaatioista löytyy usein osaavia, hyvin koulutettuja ja asiantuntevia työntekijöitä, niin henkilöstön ammatillista asiantuntijuutta ja osaamista ei hyödynnetä vielä riittävästi organisaatioiden kehittämistyössä. (Alasoini 2014, 43; Hökkä ym. 2017, 4.)

Työntekijän halua ja tahtoa osallistua ja vaikuttaa omaan työhönsä voidaan kuvata käsitteellä ”toimijuus”. Ammatillisen toimijuuden ominaispiirteitä ovat osallistuminen, aktiivisuus, keskustelun kautta kannanotto, tunne kuulluksi tulemisesta, vaikuttaminen ja valintojen tekeminen. (Hökkä ym. 2014, 122.) Ammatillisen toimijuuden toteutuminen tarvitsee sekä työntekijän valmiuksia vaikuttaa, että organisaation tarjoamia rakenteita vaikuttamiseen (Collin ym. 2017, 13). Molemmilla osapuolilla on oma merkityksensä ja vastuunsa kokonaisuuden kannalta. Organisaation tulisi omalta osaltaan luoda rakenteet ja kehittämistoimintaan tarvittavat foorumit osaksi henkilöstön arkea. Henkilöstössä tulisi puolestaan olla aktiivisia toimijoita, joilla on halu oppia ja kehittää innovatiivisesti omaa työtään. (Vähäsantanen ym.  2017, 62.)

Kehittämistoiminnalle tulisi varata oma aika ja paikka sekä suunnitella siinä käytettävät menetelmät. Ongelmien ratkaiseminen tai uusien toiminta- tai työskentelytapojen miettiminen kiireisen työpäivän keskellä ei palvele työn kehittämistä parhaalla mahdollisella tavalla. (Hasu ym. 2014, 312.)  Työpaikalle olisi tärkeä luoda foorumeita, joissa henkilöstö voi ideoida ja etsiä ratkaisua havaittuihin muutostarpeisiin tai ongelmiin. Foorumeissa työskentelymenetelmien tulisi tukea moniäänisyyttä niin, että jokaisen mielipide ja ideat saadaan mukaan yhteiseen käsittelyyn. Käsittelyvaiheessa omien mielipiteiden esittämisen ohella on oleellista kuunnella, kysellä, oppia ymmärtämään uusia näkökulmia ja siten jalostaa ajatuksia eteenpäin. (Ylisassi ym. 2016, 66.)

Suunnitelmallinen kehittämistoiminta sisältää monipuolisia ideointitekniikoita ja siinä työskennellään sekä yksin että yhdessä. Kun jokainen miettii asioita ensin yksin, varmistetaan jokaisen osallistuminen ja virittäytyminen asian äärelle. Pienryhmässä mielipiteiden kertominen vahvistaa sekä puhumisen, kuulemisen että kuulluksi tulemisen taitoja. Yhteisöllinen työskentely tuo kehittämistoimintaan moniäänisyyttä ja erilaisia näkökulmia. (Vähäsantanen ym. 2014, 224.) Kenen tahansa osallistujan kertoma mielipide voi toimia niin sanottuna avainhetkenä, joka herättää muut osallistujat kertomaan omia näkemyksiään. Moniääninen keskustelu edistää oppimista sekä yksilön että työyhteisön kannalta. Oppiminen tulee näkyväksi uusien päätösten ja käyttöön otettujen toimintatapojen kautta. (Collin ym. 2017, 88.)

Ammatillinen toimijuus työyhteisölähtöisessä kehittämistoiminnassa

Kehittämistoimintaa ohjaava työyhteisölähtöisen prosessikehittämisen kehittämisote perustuu Vatajan (2012, 69–70) mukaan henkilöstön ammatilliseen osaamiseen ja asiantuntijuuteen, vuorovaikutukseen, oman työn arviointiin ja koko työyhteisön osallistumiseen. Työyhteisölähtöisen prosessikehittämisen ominaispiirteet olivat perustana Pitkäsen (2017) YAMK-opinnäytetyönä toteutetussa tutkimuksellisessa kehittämishankkeessa, jonka lähtökohtana oli luoda päiväkodin henkilöstön kehittämistoimintaa tukeva ja ohjaava toimintamalli. Kehittämishankkeessa käytettiin tiedonhankintamenetelmiä, joiden lähtökohtana oli osallistaa henkilöstöä, hyödyntää heidän osaamistaan ja luovuuttaan sekä saada heidän äänensä kuuluville koko kehittämisprosessin ajan. (Pitkänen 2017, 2, 5.)

Tutkimuksellisen kehittämishankkeen tärkein kehittämis- ja tiedonhankintamenetelmä oli työpajatoiminta. Aiheet työpajoihin saatiin henkilöstölle tehdystä kyselystä, jossa kartoitettiin muutoskohteita ja toiveita yhteistä työpajatoimintaa varten. Näin henkilöstö osallistettiin ja motivoitiin kehittämistoimintaan alusta alkaen. Työpajoissa henkilöstö työskenteli tavoitteellisesti ja ohjatusti sovittuun aiheeseen liittyen. Henkilöstön mielestä vuorovaikutukseen ja yhteistoiminnallisuuteen perustuva työpajatoiminta koettiin hyvänä toimintatapana. Osallistava ja työyhteisölähtöinen toimintatapa edisti yhteistä keskustelua ja ideointia, päätöksentekoa, sopimuksiin sitoutumista ja uusien toimintatapojen käyttöön ottoa. (Pitkänen 2017, 37, 48.)

Toimintamallin luomiseen haettiin lisänäkökulmaa kahden päiväkodin johtajan haastattelulla. Haastatteluissa korostettiin yhteistä keskustelua ja henkilöstön osallistamista kehittämistoimintaan. Muutostilanteissa henkilöstölle tulee antaa tilaisuus keskustella muutoksesta sekä sen herättämistä tunteista. Tiedottaminen ja muutostarpeiden perusteleminen tukevat henkilöstöä asian käsittelyssä. Suurin merkitys on kuitenkin sillä, miten muutokseen suhtaudutaan ja asiat tuodaan esille. Myönteinen, innostava ja mahdollisuuksia korostava tapa lisää henkilöstön uskoa muutoksesta selviämiseen. (Pitkänen 2017, 32, 45.)

Kuviossa 1 esitetyssä työyhteisölähtöisen prosessikehittämisen toimintamallissa kuvataan kehittämisprosessin olennaisimmat vaiheet sekä eri vaiheisiin liittyvät tekijät ja ominaispiirteet. Toimintamalli auttaa tunnistamaan kehittämistoiminnan vaiheet ja tukee näin prosessin etenemisen ohjaamisessa. Vaikka toimintamalli on kehitetty varhaiskasvatuksen organisaation tarpeisiin, sitä voidaan hyödyntää yleisesti minkä tahansa alan organisaatiossa.

Kuvio 1. Työyhteisölähtöisen prosessikehittämisen toimintamalli (Pitkänen 2017, 51)

Työyhteisölähtöisen prosessikehittämisen toimintamalli auttaa luomaan työyhteisöön kehittämistoimintaa varten tarvittavat rakenteet ja työskentelymenetelmät.  Vähäsantasen ym. (2017, 61) mukaan tulevaisuudessa organisaation kehittymisen edellytyksenä on toimintakulttuuri, jossa tuetaan ammatillista toimijuutta. Henkilöstöllä tulee olla mahdollisuus osallistua, vaikuttaa yhteisiin päätöksiin, ajatella innovatiivisesti ja olla luomassa uusia työskentelytapoja. Enää ei riitä, että organisaatiossa on aktiivisia ja luovia yksilöitä tai että kehittämistyötä tehdään yksipuolisesti organisaation ylätason ”kehittämishattarassa”. Tarvitaan foorumeita, joissa jokaisen työntekijän ideat, näkemykset ja osaaminen saadaan aidosti mukaan kehittämistoimintaan.

Lähteet

Alasoini, T. 2014. Asiantuntija puheenvuoro: Innovatiivisuuden ja johtamisen ajankohtaiset haasteet suomalaisessa työelämässä. [Verkkodokumentti]. Teoksessa Hökkä, P., Paloniemi, S., Vähäsantanen, K., Herranen, S., Manninen, M. & Eteläpelto, A. (toim.) Ammatillisen toimijuuden ja työssä oppimisen vahvistaminen – Luovia voimavaroja työhön! Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 42–43. [Viitattu 28.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6020-9

Alasoini, T., Lyly-Yrjänäinen, M., Ramstad, E. & Heikkilä, A. 2014. Innovatiivisuus Suomen työpaikoilla. Menestys versoo työelämää uudistamalla. [Verkkodokumentti]. Tekesin katsaus 311/2014. Helsinki: Tekes. [Viitattu 28.9.2017]. Saatavissa: https://www.tekes.fi/globalassets/julkaisut/innovatiivisuus_suomen_tyopaikoilla.pdf

Collin, K., Auvinen, T., Herranen, S., Paloniemi, S., Riivari, E., Sintonen, T. & Lemmetty, S. 2017. Johtajuutta vai johtajattomuutta?: johtamisen merkitys luovuudelle informaatioteknologian organisaatiossa. [Verkkodokumentti]. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. [Viitattu 30.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6921-9

Hasu, M., Honkaniemi, L., Saari, E., Mattelmäki, T. & Koponen, L. 2014. Learning employee-driven innovation: Towards sustained practice through multi-method evaluation. [Verkkolehti].  Journal of Workplace Learning. Vol. 26 (5), 310-330. [Viitattu 25.3.2017]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.1108/JWL-10-2013-0079

Hökkä, P., Vähäsantanen, K., Paloniemi, S., Herranen, S. & Eteläpelto, A. 2014. Järki ja tunteet -kohti toimijuutta tukevaa johtamista. [Verkkodokumentti]. Teoksessa Hökkä, P., Paloniemi, S., Vähäsantanen, K., Herranen, S., Manninen, M. & Eteläpelto, A. (toim.) Ammatillisen toimijuuden ja työssä oppimisen vahvistaminen – Luovia voimavaroja työhön! Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 121-144. [Viitattu 28.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6020-9

Hökkä, P., Paloniemi, S., Vähäsantanen, K., Mahlakaarto, S., Paavola, V. & Rossi, M. 2017. Kohtaa – Osallista – Edistä (KOE!) Toimijuusjohtamisen askeleet. [Verkkodokumentti]. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. [Viitattu 1.10.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7107-6

Pitkänen, V. 2017. Mukana muutoksessa. Toimintamalli työyhteisölähtöiseen kehittämiseen varhaiskasvatuksessa. [Verkkodokumentti]. YAMK – opinnäytetyö.  Lahden ammattikorkeakoulu, sosiaali- ja terveysala. Lahti. [Viitattu 29.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2017101316035

Vataja, K. 2012. Kehittyvä työyhteisö. Itsearvioinnin hyödyntäminen työyhteisön kehittämisessä kunnallisessa sosiaalitoimessa. [Verkkodokumentti]. THL:n tutkimus 86. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. [Viitattu 28.9.2017]. Saatavissa: http://www.julkari.fi/handle/10024/90859

Vähäsantanen, K., Paloniemi, S., Hökkä, P. & Eteläpelto, A. 2014. Kohti ammatillisen toimijuuden monikytkentäistä vahvistamisohjelmaa. [Verkkodokumentti]. Teoksessa Hökkä, P., Paloniemi, S., Vähäsantanen, K., Herranen, S., Manninen, M. & Eteläpelto, A. (toim.) Ammatillisen toimijuuden ja työssä oppimisen vahvistaminen – Luovia voimavaroja työhön! Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 217-226. [Viitattu 28.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6020-9

Vähäsantanen, K., Eteläpelto, A., Paloniemi, S. & Hökkä, P. 2017. Toimijuus ja oppiminen ohjelmistoammattilaisten työssä. [Verkkodokumentti]. Teoksessa Vähäsantanen, K., Paloniemi, S., Hökkä, P. & Eteläpelto, A.  Ammatillinen toimijuus. Rakenne, mittari ja tuki. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 49–64. [Viitattu 30.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6980-6

Ylisassi, H., Hasu, M., Heikkilä, H., Käpykangas, S., Saari, E., Leppänen, L. & Valtanen, E. 2016. Työntekijöiden kehittämistoimijuutta edistämässä. Kehittämismenetelmäkokeilujen tuloksia vanhuspalveluissa. [Verkkodokumentti].  Helsinki: Työterveyslaitos. [Viitattu 28.9.2017]. Saatavissa: http://julkari.fi/handle/10024/13058

Kirjoittajat

Virpi Pitkänen, opiskelija, sosiaali- ja terveysalan kehittäminen ja johtaminen (yamk), Lahden ammattikorkeakoulu

Juha Roslakka, sosiaali- ja terveysalan lehtori, Lahden ammattikorkeakoulu

Artikkelikuva: https://www.pexels.com/photo/desk-office-workspace-collaboration-7092/ (CC0)

Julkaistu 19.10.2017

YAMK –opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI -projektissa

Lahden ammattikorkeakoulun pedagogisen ohjelman mukaisesti uudistava oppiminen on kivijalka, jonka huomioon ottaminen opintojakson toteutuksessa edellyttää mahdollisuutta oppia käytännön tilanteissa. Opintojakson toteutuksessa tulee rakentaa olosuhteita, joissa on mahdollisuus oppia tekemällä, reflektoida omia näkökulmiaan kriittisesti ja keskustella niistä. Aikuisopiskelijoilla on takanaan usein erilaista työkokemusta, jota vasten uuden oppimista tulee voida peilata sekä yhdistää opittava uusi teoreettinen aines käytännön tilanteisiin. Tässä artikkelissa kuvataan ylemmän ammattikorkeakouluopiskelijoiden kokemuksia oppimisesta käytännön projektissa.

Kirjoittaja: Marja Leena Kukkurainen

Käytännön oppiminen uudistavan oppimisen ja asiantuntijuuden kehittämisessä

 Uudistavaa oppimista käytännön projekteissa

Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016-2018 (LAMK 2016) perustuu uudistavan oppimisen elementteihin. Ohjelman mukaan uudistavassa oppimisessa luodaan perusta elinikäiselle oppimiselle, joka on myös lain mukaan ammattikorkeakoulun tehtävänä (Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932). Tuloksena uudistavasta oppimisesta odotetaan syntyvän aitoa, käytännönläheistä osaamista ja vahva ammatti-identiteetti (LAMK 2017). Uudistavan oppimisen elementit sisältävät kriittisen reflektion (mm. tietoisuus omista näkökulmista ja ennakko-oletuksista), keskustelun ja pohdinnan (ovatko uudet ajatukset tosia ja toteutettavia) ja toiminnan (esim. tekemällä oppiminen).

Tekemällä oppiminen edellyttää sitä, että oppiminen viedään teoriaopetuksen lisäksi tilanteisiin, joissa ”tekeminen” todentuu. Tämä puolestaan vaatii oppimisen siirtämistä enenevästi työelämälähtöiseksi. Tekemällä oppiminen vaatii uusia toimintamalleja ja rakenteita, joiden avulla voidaan madaltaa olemassa olevaa kuilua työelämän ja oppilaitosinstituutioiden välillä elinikäisen oppimisen turvaamiseksi (ks. Svensson & Randle 2006). Mikäli opiskelu tapahtuu enenevästi työelämän kehittämisen kautta, tulee se haastamaan myös pedagogiikkaa ja opettajuutta (Häggman-Laitila & Rekola 2011).

Opiskelijaprojektit ovat työelämäoppimisen ydinasia, jolla on oppimisessa eräänlainen rajafunktio. Projekti toimii sillanrakentajana, jolla sillalla kohtaavat ja yhdistyvät työelämän ja koulutusorganisaation rajapinnat.   Tällä yhteisellä raja-alueella on mahdollista synnyttää dialogi koulumaailman ja työelämän todellisuuksien näkökulmista. (Algers, Lindström & Svensson 2016.)Uudistavan oppimisen näkökulmasta tällä alueella voi liikkua ja reflektoida vapaasti.

Ylemmän ammattikorkeakoulun opetuksessa on työelämälähtöistä oppimista toteutettu mm. työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksolla, joka lukuvuonna 2014 – 2015 integroitiin TKI –hankkeeseen. Opiskelijoiden palautteen mukaan työhyvinvoinnin johtamisen opintojakso soveltui hyvin toteutettavaksi ammattikorkeakoulun toteuttaman hankkeen kautta todellisissa työelämätilanteissa. Opiskelijapalautteen perusteella työelämälähtöinen opiskelu antoi mahdollisuuden yhdistää teoriaa käytäntöön ja opiskelijat kokivat myös yhteistyöyrityksen hyötyvän yhteistyöstä. Kokeilusta on raportoitu kahdessa eri julkaisussa (Kukkurainen &Tuominen 2015, Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2016).

Asiantuntijuutta teorian ja käytännön yhdistämisestä

Asiantuntijuus syntyy teorian ja käytännön yhdistämisestä käytännön tilanteissa. Projektioppimisen pedagoginen idea on juuri teorian ja käytännön integrointi työelämän käytännön ongelmien ratkaisuun. Tämä puolestaan edellyttää sitä, että työelämän käytännön ongelmat tuodaan lähemmäksi opiskelijoita. (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003.) Käytännön oppimistilanteet ja työskentely TKI –projekteissa auttavat asiantuntijuuden kehittymisessä ja Kantolan ja Kettusen (2012) mukaan myös vähentää keskeytyksiä, lyhentää opiskeluaikoja ja lisää työllistymismahdollisuuksia.

Kun opetus integroidaan TKI –hankkeisiin on haasteena teorian ja käytännön yhdistäminen. Tällöin tulee ymmärtää, miten oppiminen tapahtuu ja millaista oppimista työelämän tilanteet tuottavat, ja mitkä tekijät sitä edistävät ja ehkäisevät. YAMK-opiskelijat ovat aikuisopiskelijoita, jotka haluavat Beckmannin ja Birneyn (2012) mukaan soveltaa teorian heti käytäntöön, eikä niinkään koota tietoa myöhempää käyttöä varten. Lisäksi aikuisopiskelijat haluavat ratkaista ongelmia mieluummin kuin opiskella oppimisen itsensä vuoksi. Tämä edellyttää sitä, että sekä sisältö että oppimisympäristö ovat asianmukaisia, jotta ne motivoisivat ja saisivat aikuisopiskelijat sitoutumaan. Tämä on mahdollista tosielämän tilanteissa, joissa teoria ja käytäntö yhdistyvät samanaikaisesti.

Käytännön projekteissa tulee ottaa huomioon, miten ja missä vaiheessa opintojaksoa teoria tuodaan opetukseen mukaan, jotta asiantuntijuus voisi perustua teoriaan. Teorian ja käytännön rooli voi olla erilaista. Teoria ja käytäntö voidaan nähdä jatkumona, jossa teoria muodostaa perustan työlle, jossa vuorostaan opitaan lisää. Käytäntö voi myös tuoda lisää tai korvata teorian työssä opittujen asioiden kautta. Kolmas näkökulma integroi teorian ja käytännön. Tämän mukaan työssä vaadittu asiantuntijuus edellyttää sekä työn teoreettista että käytännön tietoa, eikä niitä voida erottaa. (Collin & Tynjälä 2003.)

Falk, Falk ja Jakobssonin (2016) mukaan teorian paras paikka oli jatkumo –ajattelun mukainen. Sairaanhoidon opiskelijoiden mielestä ennen kliinistä työskentelyä, mutta opiskelijat kuitenkin joustavasti sopeutuivat eri tilanteisiin. Tulee ratkaista mikä on teorian paras paikka, jotta oppimisessa yhdistyy optimaalisesti sekä teoria että käytäntö.  Ammatillinen käytäntö perustuu taitoihin ja sen taustalla olevaan teoriaan. Kun teoria sovelletaan suoraan käytäntöön se samanaikaisesti demonstroi sitä, miten teoria toimii käytännössä. Käytännön tilanteissa oppiminen lisää opiskelijoiden luottamusta siihen, että he pystyvät ratkaisemaan ongelmia. Lisäksi käytännön tilanteissa opitaan ammattiin liittyviä eettisiä asioita ja käytännön työhön sisältyviä koodeja (Juliff 2006).

Tutkimuksen toteuttaminen

Tutkimuksen tarkoitus ja tavoite

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvata ylempää ammattikorkeakoulu (YAMK) -tutkintoa suorittavien opiskelijoiden kokemuksia työelämälähtöisestä oppimisesta sekä oppimista edistävistä ja ehkäisevistä tekijöistä. Tutkimustehtävänä on vastata seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

  1. Millaisia oppimisen oivalluksia projektin käytännön oppiminen tuottaa
  2. Millaiset tekijät edistävät ja ehkäisevät oppimista
  3. Miten teoreettinen tieto ja käytännön opiskelu tulisi järjestää
  4. Millainen on ihanteellinen käytännön oppimistilanne

Tavoitteena on tuottaa tietoa, jonka avulla voidaan kehittää ylemmän ammattikorkeakoulun opetusta ja oppimista työelämälähtöisissä TKI –hankkeissa. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää sekä opetussuunnitelman kehittämisessä, että tukea opettajia uudistuvan pedagogiikan edellyttämissä muutoksissa.

Aineiston keruu ja analyysi

Aineisto koottiin työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksoon osallistuneilta YAMK –opiskelijoilta, jotka toteuttivat opintojaksoon kuuluvan käytännön projektin yhteensä 12 yrityksessä (4 yksilötehtävinä, 8 pienryhmätehtävinä). Osa projekteista toteutettiin Hyvän työelämän ääni -hankkeessa, joka on Lahden ammattikorkeakoulun vetämä ja Hämeen ammattikorkeakoulun osatoteuttama pk-yritysten työhyvinvoinnin ja tuottavuuden kehittämishanke (Hyvän työelämän ääni 2015). Kokonaisuudessaan Hyvän työelämän ääni -hankkeessa toteutettiin 85 erilaista pienyritysten ja muiden pienten työyhteisöjen sekä yksinyrittäjien työhyvinvointiin ja tuottavuuteen tähtäävää kehittämisprojektia, joista viisi on tämän artikkelin kohderyhmässä mukana.  Lupa aineiston keruuseen saatiin Lahden ammattikorkeakoulusta.

Aineisto koottiin sähköisesti Webropol –työkalun avulla. Kyselyn saate, tiedote sekä linkki kyselyyn lähetettiin 28.11.2016 – 12.4.2017 siinä vaiheessa kun kukin opiskelija oli suorittanut kurssin teoreettisen ja käytännön projektin ja laatinut raportin. Linkki lähetettiin yhteensä 32 opiskelijalle, joista kyselyyn vastasi 7 opiskelijaa (22 %). Kaikki vastaajat olivat naisia, joista kahdella oli työkokemusta 6 – 10 vuotta, kahdella 11 – 15 vuotta ja kolmella yli 20 vuotta. Vastaajista kolme opiskeli työn ohessa ja kolme täysipäiväisesti. Yksi vastaajista opiskeli lasten hoidon ohella.

Kyselyssä oli taustatietojen (ikä, työkokemus vuosina, opiskelun osa-/kokoaikaisuus) lisäksi kahdeksan avointa kysymystä. Tässä artikkelissa raportoidaan käytännön oppimistilanteen oivallukset, henkilökohtaiset sekä käytännön tilanteessa esiin tulleet oppimisen haasteet ja oppimista edistävät tekijät, sekä kuvataan ihanteellinen käytännön oppimistilanne.  Kaksi kysymystä, jotka koskivat yrityksen saamia hyötyjä tehdystä projektista sekä työelämälähtöisen oppimisen edistämisen keinoja on raportoitu erikseen (Kukkurainen & Niemi 2017). Laadullinen aineisto tiivistettiin ja analysoitiin teemoittelemalla aineistolähtöisesti (Kananen 2012).

Tulokset

Käytännön projektin tuottamat oivallukset

Kyselyn yksi keskeisin tiedonintressi oli saada tietoa käytännön oppimiseen liittyvistä oivalluksista. Vastaajilta kysyttiin kokemuksia, joissa he oivalsivat jotain uutta itsestään ja oppimisesta ja kokivat ennakko-oletustensa muuttuvan. Oppiminen itsessään koettiin matkana. Oppimistilanteissa tehdyt havainnot liittyivät oppimiseen projektissa, oppimiseen ryhmässä, teoreettisen tiedon tarpeeseen ja omien vahvuuksien tunnistamiseen. Lisäksi projektissa opittu koettiin olevan siirrettävissä muihin työkonteksteihin. Yhteenveto keskeisistä oivalluksista on kuvattu kuviossa 1.

KUVIO 1. Opiskelijoiden oivalluksia oppimisesta TKI -projektissa

Oppimista kuvattiin matkana, jolle lähdettäessä tilanne saattoi olla sekava ja käynnisti tarpeen hankkia tietoa ja osaamista. Oppiminen tapahtui matkan varrella kaiken aikaa eri menetelmin yksin ja yhdessä ja toi varmuutta selvitä tehtävästä

Matkan varrella oivalluksia oli lukuisia ja varmuus tehtävän suorittamisesta kasvoi. (Vastaaja 4.)

Oppiminen tuli matkan varrella …Ihan kaikessa koko matkan ajan. (Vastaaja 5.)

Oppiminen koettiin merkittävänä juuri sen käytännön tarpeen ja merkityksen vuoksi. Yrityksen koettiin saaneen konkreettista hyötyä opiskelijoiden toiminnasta. Konkretia myös innosti ja oli palkitsevaa.

Se, että oppiminen tapahtui oikeassa projektissa josta oli selkeästi tarvetta ja apua toimeksiantajalle oli erittäin avartavaa ja myös kannusti tiedon hankintaan/oppimiseen. Oli konkreettinen syy/tavoite asiaan. (Vastaaja 6)

 Oli haastavaa, innostavaa ja palkitsevaa olla mukana oppimassa projektin kautta. Parasta oli konkreettinen case yritys. Oppiminen tapahtui siellä paikanpäällä, itseopiskellen, työparin kanssa tietoa vaihtaen ja suunnitellen. (Vastaaja 5.)

Teoreettisen tiedon tarve nousi käytännöstä ja siten toi sekä motivaatiota että vastuuta hankkia tietoa. Mahdollisuus soveltaa tietoa suoraan käytäntöön teki tiedosta hyödyllistä ja antoi varmuutta jatkaa tehtävässä. Tiedon hankkimisen tarve nousi sekä projektin vaatimasta tietoperustasta että pienryhmässä työskentelemiseen liittyvistä haasteista.

Mitä enemmän asiaan liittyvistä asioista opiskeli, sitä helpompi tehtävässä oli jatkaa.(Vastaaja 4)

Olisi ollut aivan eri asia opiskella teoreettisesti, nyt oli erilainen ”vastuu” opiskella ja omaksua. (Vastaaja 6.)

Tehtävänantoa ja käytännön toteutusta miettiessä tuli halu lukea myös teoriaa erilaisista asioista ja erityisesti ryhmädynamiikkaan liittyviä asioita tuli miettineeksi paljon, peilaten niitä käytäntöön ja teoriaan. (Vastaaja 7.)

Projektiin liittyvä tehtävä toteutettiin pienryhmässä tai pareittain. Kaikilla ei ollut ennakkoon kokemusta opiskella pienryhmässä, jolloin yllättävää saattoi olla ryhmän sitoutuminen yhteiseen tehtävään, ryhmältä saatu tuki sekä se, miten paljon erilaisia asioita voi oppia pienryhmän muilta jäseniltä.

Aikaisemmissa opinnoissa en juuri koskaan tehnyt ryhmätöitä. Olen opiskellut niin kauan aikaa sitten, että tuolloin ei juurikaan ryhmätöitä tunnettu. En siis oikein tiennyt, mitä odottaa ryhmätyöskentelyltä. Olin erittäin positiivisesti yllättynyt, miten ryhmäläiset sitoutuivat yhteiseen tekemiseen. Yllätyin siitä, miten paljon toisilta voi oppia! Ei pelkästään asiaan liittyvää teoriaa, vaan erilaisia työskentely- ja opiskelutapoja.(Vastaaja 3)

Projektiryhmän muiden jäsenten tuki oli ensisijaisen tärkeää. Myös oppimisen kannalta toisten tapa tehdä työtä, tietotaito ja erilainen ammatillinen tausta auttoi oppimisessa. (Vastaaja 6.)

Pienryhmässä voi oppia myös ryhmän haasteellisista tilanteista tunnistamalla sekä omia että muiden käyttäytymiseen liittyviä tekijöitä työn aikana. Pienryhmässä opiskelu ei ole kuitenkaan kaikkien mieleen ja haasteita ryhmätehtäviin aiheuttavat mm. yhteistyövaikeudet, aikuisopiskelijoiden erilaiset tavoitteet ja elämäntilanteet, mm. työn, perheen ja opiskelun yhteensovittaminen.

Ennakko-oletukseni projektin läpiviennistä muuttuivat kovasti, enkä voinut uskoa, miten projektin etenemiseen vaikutti työryhmän koko, mielipiteet toteutuksesta sekä toisten arvostelu, mikä vei paljon energiaa turhaan.  Opin paljon työryhmäläisten käyttäytymisestä paineen alla ja siitä, miten kenties toisten kadehtiminen ja kilpailu voi tuoda haasteita projektin tekoon. (Vastaaja 7.)

Oman osaamisen ja taitojen tunnistaminen tuli esiin useiden vastaajien kohdalla. Vahvuudet tulivat esiin sekä omien vahvuuksien tunnistamisessa, hyvin valmistellun suunnittelun seurauksena, haasteista selviytymisenä ja pitkän työkokemuksen antamien valmiuksien kautta.

Työpajan toteuttamisessa huomasin, että omat kyvyt riittää ja ryhmänä hyvin valmisteltu toteutus toimi (Vastaaja 2)

Käsitykseni vahvuuksistani ihmisten kanssa työskentelystä, ohjaamisesta ja koulutustilanteista vahvistui. Sitä haluan isona tehdä (Vastaaja 2)

Itse työpaja tilanteet olivat niin haastavia kuin todella antoisiakin. Niissä viimeistään ennakko-oletukset karisivat ja huomasi, kuinka pystyy auttamaan toisia. Tilanteessa helpotti, että kohderyhmä oli hyvin mukana ja heitä oli ilo ohjata.(Vastaaja 4.)

Oli erittäin opettavaista huomata omia vahvuuksiaan pitkän työkokemuksen kautta projektin loppuunsaattamisessa ja itsensä likoon laittamisessa ja siinä, että kyseenalaistaa myös toimintatapoja. (Vastaaja 7.)

Opitun yleistäminen tuli esiin yhden vastaajan kohdalla ja hän koki saavansa paljon oppia erilaisista kokemuksistaan, joita voi siirtää työhön.

Projektin erilaisista kokemuksista ja ihmisten käyttäytymisestä sain paljon oppia myös henkilöstön rekrytointeihin, minkä koen erittäin tärkeäksi opiksi itselleni. (Vastaaja 7.)

Oppimista haastavat ja edistävät tekijät

Vastaajat kokivat hyvin samankaltaisia tekijöitä haasteina ja vahvuuksina käytännön projektissa oppimisessa kuin aikaisemmissakin toteutuksissamme (Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2015).  Vastaajat kokivat heillä olevan runsaammin henkilökohtaisia, oppimista edistäviä tekijöitä kuin oppimista haastavia tekijöitä. Oppimista haastavia tekijöitä olivat sekä tietojen että taitojen puute, esimerkiksi työhyvinvointiin liittyvän teoreettisen tiedon ja aikaisemman kokemuksen ja koulutuksen vähyys. Tosin yhden vastaajan mielestä se oli ”selvitettävissä tiedonhankinnalla ja oppimalla uutta”.  Myös sähköisten projektityökalujen hallinta ja tietoteknisten sovellusten käyttö oli haasteellista nopealla aikataululla.  Samankaltaisia kokemuksia saatiin aikaisemmissa tutkimuksissa (Kukkurainen & Tuominen 2015).

Vastaajat tunnistivat runsaasti henkilökohtaisia valmiuksiaan, jotka edistivät oppimista. Projektin hallinta- ja johtamistaidot, työkalujen, kuten toiminnallisten menetelmien hallinta, työkokemus, erilaiset yhteistyötaidot ja kyky tuottaa tietoa projektissa koettiin henkilökohtaisina valmiuksina, jotka tukivat oppimista. Vastaajat tunnistivat runsaasti myös erilaisia henkilökohtaisia persoonaan, työtyyliin ja asenteisiin liittyviä valmiuksia, joista oli hyötyä oppimisessa. Henkilökohtaiset oppimista tukevat tekijät on kuvattu tarkemmin taulukossa 1.

TAULUKKO 1. Oppimista edistävät henkilökohtaiset valmiudet ja niiden sisältökuvaukset

Henkilökohtaisten valmiuksien lisäksi osallistujilta kysyttiin käytännön tilanteissa oppimista edistäviä tekijöitä. Tällaisia käytännön tilanteessa läsnä olevia valmiuksia olivat erilaiset projektin hallintaan liittyvät tekijät, kuten huolellinen ennakkosuunnittelu, tavoitteiden tarkentaminen, tilat ja tarvikkeet sekä projektin osallistujat ja tiedonsaanti.

Lisäksi opiskelijayhteistyö pienryhmässä oli tukemassa oppimista. Huolellinen valmistelu ryhmässä, työnjako ja tiivis yhteydenpito sekä ilmapiiri ja sopivat yhteistyökumppanit myötävaikuttivat oppimiseen. Käytännön oppimistilanteissa myös opettajan resurssi, teoriatiedon hankkiminen ja omat voimavarat, kuten työkokemus ja perheen ja ystävien tuki oli osaltaan tukemassa käytännön oppimista.

Teorian ja käytännön integrointi

Osa vastaajista on sitä mieltä, että opintojaksoon kuuluva teoreettinen tietopohja tulee luoda ennen projektin käytännön osuutta tai projektin suunnitteluvaiheessa. Haasteena koettiin se, että käytännön projekti yleensä perustuu yrityksen taholta tulleeseen tarpeeseen, joka ei ole välttämättä selvillä ennen hankkeen käynnistymistä yrityksessä. Teoreettisen tietoperustan luominen ennen käytännön vaihetta auttaa sekä opiskelijoita saamaan enemmän irti itse projektista että hyödyttää kohderyhmää, jotka kaikki haluavat onnistua hankkeessa. Nyt toteutetun kurssin yhteydessä teoreettinen tieto oli ennen projektityön käynnistymistä, mikä yhden vastaajan mielestä oli hyvä toimintamalli.

Vastaajat toivat esiin, että käytännön projektissa tulee olla riittävästi opettajan ohjausta sekä projektin rajauksen yhteydessä että tietyissä tarkistuspisteissä projektin aikana. Rajauksessa tulee huomioida sekä opiskeltavan kurssin laajuus että projektin olennaiset asiat. Tarkistuspisteissä tulee varmistaa, että keskitytään oikeisiin asioihin ja samalla arvioidaan kaikkien osallistumisen tasapuolisuus projektissa.

Teorian ja käytännön opiskelun yhdistämiseksi esitettiin erilaisia toimintamalleja, joissa opiskelijoiden roolit vaihtelevat ja poikkeavat toisistaan. Osa opiskelijoista voisi vastaajien mielestä halutessaan keskittyä laajemmin teoreettiseen tietoon ja hyödyntää siten projektia.

Millainen on ihanteellinen käytännön oppimistilanne

Vastaajia pyydettiin luomaan mielikuva ihanteellisesta käytännön oppimistilanteesta (kuvio 2). Vastaajien mielestä tehtäväanto tulee olla rajattu ja selkeä ja siihen tulee olla löydettävissä teoreettista tietoa ja materiaalia. Kohdeyrityksen odotetaan tarjoavan käytännön opiskeluun tilat ja mahdollisuus tehdä havainnointia ja testausta yrityksen käytännön tilanteissa. Lisäksi yritykseltä toivottiin mentoria, joka voisi ohjata ja opettaa ja olla mukana tehtävien purkutilanteissa.

Ihanteellinen oppimistilanne tarjoaa avointa ja arvostavaa vuorovaikutusta, jossa opiskelijoilla on mahdollisuus pitää yhteyttä yritykseen, olla vuorovaikutuksessa, tehdä kysymyksiä ja saada asiantuntijoilta vastauksia. Lisäksi opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus esittää tekemiensä havaintojen perusteella ehdotuksia ja saada rakentavaa palautetta.

KUVIO 2. Ihanteellisen oppimistilanteen osatekijät

Ihanneoppimistilanteeseen kuuluu osan mielestä pienryhmä, jolla on samanlainen tavoitetaso ja motivaatio. Yksi vastaaja totesi ”Olen nyt sitä mieltä, että opin parhaiten ryhmässä tehtävässä projektissa.” Hän perustelee kantaansa muiden mukanaan tuoman osaamisen ja uuden tiedon ja ryhmän voimaa antavan kannustuksen perusteella. Pienryhmässä opiskelua pidettiin sekä haasteellisena että onnistuneena.

Johtopäätökset ja pohdinta

Kuten aikaisemmat tutkimukset osoittavat (Beckmann & Birney 2012) aikuisopiskelijat motivoituvat käytännössä oppimisesta ja teoreettisesta tiedosta, jolla on heti käyttöä. He haluavat ratkaista käytännön ongelmia, joissa voi tunnistaa omia vahvuuksiaan. Oppimisen merkitys nousee konkreettisesta tarpeesta, joka hyödyttää yritystä ja luo perustan hankkia teoreettista tietoa ongelmien ratkaisemiseksi. Tulokset ovat samankaltaisia kuin aikaisemmissa tutkimuksissa ja vastaavia tuloksia olemme saaneet myös omassa aikaisemmassa projektissamme.

Oppimisessa toteutuivat eri tavoin uudistavan oppimisen elementit. Vastaajien kokemuksissa sekä tietoisuus omista vahvuuksista että ennakko-oletuksista paljastuivat tekemisen kautta. Pienryhmänä toteutettu projekti, teoreettinen tieto ja toiminta yrityksessä antoivat mahdollisuuden matkaan, jolla saattoi oppia, keskustella ja pohtia. Matka muodosti prosessin, joka antoi mahdollisuuden reflektoida ja keskustella työparin tai ryhmän ja yrityksen henkilökunnan kanssa. Oppiminen tapahtui tekemällä, lukemalla, keskustelemalla ja havainnoimalla toisten opiskelu – ja työskentelytapoja.

Opiskelijat tunnistivat sekä henkilökohtaisia vahvuuksiaan että käytännön tilanteissa oppimista tukevia ja ehkäiseviä tekijöitä. Opiskelijoilla on keskenään erilaisia taitoja ja valmiuksia ja erilainen elämäntilanne, jotka vaikuttavat tiedon tarpeeseen ja mahdollisuuteen sitoutua esimerkiksi pienryhmän vaatimaan yhteistyöhön. Ihanteellisen oppimistilanteen toteutumiseksi tulee ottaa huomioon monia yksilöllisiä tekijöitä pienryhmiä ja niiden tavoitteita suunnitellessa.

Nyt toteutetussa mallissa tietoperusta saatiin ennen käytännön projektia. Teorian sijoittamiskohta opintojaksolle ei ole yksiselitteinen. Tietoperustan luominen ennen käytännön tilanteita on perusteltua opiskelijoiden erilaisista lähtökohdista johtuen. Toisaalta tuotiin esiin, että tiedon tarve täsmentyy vasta kun yrityksen tarve on selvitetty ja projektitehtävä rajattu ja määritelty. Teoreettisen tiedon ja käytännön tilanteissa oppimisen integrointia tulee suunnitella ja arvioida eri lähtökohdista ja tarpeista käsin sen mukaan miten kukin opiskelija tai ryhmä sekä yrityksen käytännön kehittämistehtävä vaativat.

Aikuisopiskelijoiden kohdalla teoreettisen tiedon ja käytännön tekemisen integrointi on keskeinen pedagoginen haaste, koska sitä kautta syntyy sekä tilanteeseen sidottua osaamista että osaamisen siirtovaikutuksia. Yksi vastaaja toi esiin, että voi siirtää opittua omaan työhön. Opitun yleistäminen on mahdollista juuri teoreettisen tiedon tuottamien käsitteiden kytkemisellä kyseiseen tilanteeseen (Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003).

Tulokset kannustavat ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon opintojen kytkemistä entistä enemmän todellisiin työelämän tilanteisiin.  Vastaajat toivat esiin monia keinoja työelämälähtöisen oppimisen edistämiseksi ja ihanteellisen oppimistilanteen luomiseksi. Myös kohdeyritykseltä odotetaan erimerkiksi tiloja sekä mentorin ja asiantuntijoiden kanssa tapahtuvaa yhteistyötä.

Lähteet

Algers, A., Lindström, B. & Svensson, L. 2016. Work-based learning through negotiatedprojects – exploring learning at the boundary. Higher Education, Skills and Work – Based Learning. [Verkkolehti]. Vol. 6 (1), 2-19. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1108/HESWBL-01-2015-0003

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Finlex. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Beckmann, J.F. & Birney, D.P. 2012. What happens before and after it happens: Insights regarding antecedences and consequences of adult learning. Learning and Individual Difference. [Verkkolehti.] Vol. 22 (5), 561-562. [Viitattu 21.9.2017].  Saatavissa: DOI:10.1016/j.lindif.2012.06.005

Collin, K. & Tynjälä, P. 2003. Integrating theory and practice? Employees’ and students’ experiences of learning at work. Journal of Workplace Learning. [Verkkolehti.] Vol. 15 (7), 338-344. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: doi.org/10.1108/13665620310504828

Falk, K., Falk, H. & Jakobsson, U. E. 2016. When practice precedes theory – A mixed methods evaluation of students’ learning experiences in an undergraduate study program in nursing. Nurse Education in Practice. [Verkkolehti.]  Vol. 16 (1), 14-19. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: DOI: 10.1016/j.nepr.2015.05.010

Hyvän työelämän ääni. 2015. Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittaman hankkeen kuvaus. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S20233

Häggmann-Laitila, A. & Rekola, L. 2011. Työelämän ja ammattikorkeakoulun kumppanuus: odotuksia ja kokemuksia hyödyistä. Hallinnon tutkimus. [Verkkolehti.] Vol. 30(4), 263-278. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1547005

Juliff, P. 2006. Real-Life learning: Why, what and how? In: Information and Communication Technologies and Real-Life Learning: New Education of the Knowledge Society. [Verkkokirja.] van Weert, T. J. & Tatnall, A. (toim.) Springer. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.springer.com/us/book/978038725996

Kananen, J. 2012. Kehittämistutkimus opinnäytetyönä. Kehittämistutkimuksen kirjoittamisen käytännön opas. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 134. Jyväskylä: JAMK.

Kantola, M. & Kettunen, J. 2012. Integration of education with research and development and the export of higher education. On the Horizon. [Verkkolehti.] Vol. 20 (1), 7-16. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/10748121211202026

Kukkurainen, M. L. & Tuominen, U. 2015. Työhyvinvointiprojektin integrointi opintojaksoon.  Kokemuksia WelLog –projektista. Teoksessa: Huotari, P. & Väänänen, I. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulutus työelämää uudistamassa: Kokemuksia monialaisen TKI-toiminnan kehittämisestä. [Verkkojulkaisu]. Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja. 60-68. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-246-8

Kukkurainen, M. L., Laisi, M. & Tuominen, U. 2016. Integrating learning and workplace experiences in the WellLog (Wellbeing in Logistic Centers). [Verkkojulkaisu]. Teoksessa:  Edulearn16. 8th International Conference on Education and New Learning Technologies: Conference Proceedings. Barcelona, Spain. July 4-6 2016. 1511-1517. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: https://library.iated.org/view/KUKKURAINEN2016INT

Kukkurainen, M. L. & Niemi, S. 2017. Oppilaitosyhteistyössä toteutettu projekti hyödyttää yritystä. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/19/oppilaitosyhteistyossa-toteutettu-projekti-hyodyttaa-yritysta/

LAMK. [2016]. Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016 – 2018. [Verkkodokumentti]. Lahden ammattikorkeakoulu.  [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-peda-ohjelma.pdf

Svensson, L. & Randle, H. 2005. How to ’”bridge the gap”: Experiences in Connecting the Educational and Work System.  Teoksessa: Antonacopoulou, E., Jarvis, P., Andersen, V., Elkjaar, B. & Høyrup, S. (toim.) Learning, Working and  Living. Mapping  the Terrain of Working Life Learning. New York: Palgrave Macmillan. 102 – 118.

Tynjälä, P., Välimaa, J., & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education. [Verkkolehti.] 46(2), 147 – 166. [Viitattu 21.9.2017]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.1023/A:1024761820500

Kirjoittaja

Marja Leena Kukkurainen, TtT, tuntiopettaja, Hyvän työelämän ääni –hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala

Julkaistu 25.9.2017

Oppilaitosyhteistyössä toteutettu projekti hyödyttää yritystä

Tässä artikkelissa kuvataan Lahden ammattikorkeakoulun ylempää ammattikorkeakoulututkintoa (YAMK) suorittavien opiskelijoiden kokemuksia hyödyistä, joita työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksolla syksyllä 2016 toteutettu projekti on yritykselle tuottanut. Kootun tutkimusaineiston tulokset YAMK-opiskelijoiden kokemuksista oppimisesta raportoidaan toisessa julkaisussa.

Kirjoittajat: Marja Leena Kukkurainen ja Sari Niemi

Käytännönläheistä oppimista

Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma rakentuu uudistavan oppimisen elementteihin (LAMK 2016). Ohjelmassa yksi keskeinen tekijä on tekemällä oppiminen, mikä edellyttää sitä, että oppiminen viedään teoriaopetuksen lisäksi tilanteisiin, joissa tekeminen todentuu. Tämä puolestaan vaatii oppimisen siirtämistä enenevästi työelämälähtöiseksi. Tekemällä oppiminen vaatii uusia toimintamalleja ja rakenteita, joiden avulla voidaan madaltaa olemassa olevaa kuilua työelämän ja oppilaitosinstituutioiden välillä elinikäisen oppimisen turvaamiseksi (ks. Svensson & Randle 2006).

Lahden ammattikorkeakoulussa ylemmän ammattikorkeakoulun opetuksessa on työelämälähtöistä oppimista toteutettu mm. työhyvinvoinnin johtamisen opintojaksolla, joka lukuvuonna 2014 – 2015 integroitiin TKI –hankkeeseen (WelLog). Opiskelijat kokivat motivoivana teorian ja käytännön yhdistämisen ja kokivat myönteisesti sen, että heidän toiminnastaan oli hyötyä yritykselle. Näistä aikaisemmin saaduista kokemuksista on raportoitu kahdessa eri julkaisussa (Kukkurainen & Tuominen 2015: Kukkurainen, Laisi & Tuominen 2016).

Hyvän työelämän ääni –hankkeen integrointi opintojaksoon syksyllä 2016

Syksyn 2016 opintojaksoon kuului sekä lähiopiskeluosuus että käytännön projektin toteuttaminen. Käytännön projekti toteutettiin yhteensä 12 yrityksessä, joista osa oli yksilötehtävinä (4) ja osa pienryhmien toteuttamia (8). Osa projekteista toteutettiin Hyvän työelämän ääni hankkeessa, joka on Lahden ammattikorkeakoulun vetämä ja Hämeen ammattikorkeakoulun osatoteuttama pk-yritysten työhyvinvoinnin ja tuottavuuden kehittämishanke (Hyvän työelämän ääni 2015). Kokonaisuudessaan Hyvän työelämän ääni -hankkeessa toteutettiin 85 erilaista pienyritysten ja muiden pienten työyhteisöjen sekä yksinyrittäjien työhyvinvointiin ja tuottavuuteen tähtäävää kehittämisprojektia, joista viisi on tämän artikkelin kohderyhmässä mukana.

Hyvän työelämän ääni –hankkeella oli mm. seuraavia tavoitteita:

  • Parantaa Hämeen alueen pk-yritysten valmiuksia kehittää tuottavuutta ja työhyvinvointia.
  • Innostaa ja motivoida työelämän toimijoita kehittämään omaa työtään, osaamistaan ja työyhteisöjään alueellisia työelämän kehittämisverkostoja hyödyntäen (Hyvän työelämän ääni 2015.)

Hyvän työelämän ääni -hankkeessa toteutettujen kehittämisprojektien yhteinen nimittäjä oli kehittäminen työyhteisöjen tai yksinyrittäjien omista lähtökohdista käsin, yhdessä työntekijöiden ja ammattikorkeakouluopiskelijoiden sekä asiantuntijoiden kanssa. Kehittämisprojektit olivat keskenään hyvin erilaisia ja teemat sekä toteutustavat vaihtelivat. Tämän artikkelin aineistossa olevat viisi hanketta ovat yhdet onnistuneimmat sekä opiskelija- että asiakaspalautteen perusteella. Ne ovat myös projekteista lähinnä mikrotasolla tapahtuvaa työelämän kehittämisen ”laajennettua triple helix”-mallia (Alasoini 2011, 39). Korkeakouluilla ja oppilaitoksilla on roolinsa työelämän tuottavuuden ja työhyvinvoinnin kehittämisessä ja hyvät lähtökohdat kehittämiseen työpaikkojen rajapinnassa.

Aineiston keruu ja analyysi

Aineiston keruuseen saatiin lupa Lahden ammattikorkeakoulusta. Kurssin loppuun suorittaneille (n=32) lähetettiin marraskuun 2016 – huhtikuun 2017 aikana sähköpostissa kyselyn saate ja tiedote sekä linkki vastaamiseen Webropol–työkalun avulla. Kyselyssä oli taustatietojen (ikä, työkokemus vuosina, opiskelun osa-/kokoaikaisuus) lisäksi kahdeksan avointa laadullista kysymystä TKI–projektissa oppimisesta. Tässä artikkelissa raportoidaan kokonaisaineistosta osa, jossa vastaajat arvioivat yrityksen saamaa hyötyä projektista ja kokemuksia työelämäoppimista tukevista tekijöistä. Tässä artikkelissa vastataan seuraaviin kysymyksiin:

  • Mitä hyötyä projektitehtävällä on kohdeyritykselle?
  • Miten ylemmän ammattikorkeakoulun opinnoissa voisi edistää työelämälähtöistä oppimista?

Laadullinen aineisto tiivistettiin ja analysoitiin teemoittelemalla (Kananen 2012). Yrityksen hyötyjä koskevat teemat ja sisällöt luokiteltiin ja kuvattiin kolmen Salanova ym. (2012) kuvaaman terveen organisaation kategorioiden mukaisesti.

Kyselyyn vastasi 7 opiskelijaa (22 %). Kaikki vastaajat olivat naisia, joista kahdella oli työkokemusta 6-10 vuotta, kahdella 11-15 vuotta ja kolmella yli 20 vuotta. Vastaajista kolme opiskeli työn ohessa ja kolme täysipäiväisesti. Yksi vastaajista opiskeli lasten hoidon ohella.

Projektin tuottama hyöty kohdeyritykselle

Kolme vastaajaa toi esiin, että kohdeyritys hyötyi saadun palautteen perusteella projektista. Yhden vastaajan mielestä projekti jopa ylitti yrityksen ennakko-odotukset.

Vaikutti siltä, että ylitimme heidän ennakko-odotuksensa. (Vastaaja 3.)

Kohdeyrityksen palautteen perusteella projektitehtävällä oli suuri positiivinen vaikutus. (Vastaaja 4.)

Yrityksen toimeksiantajan antaman palautteen mukaan hyöty oli erittäin suuri. (Vastaaja 6.)

Projekti kehitti tulosten mukaan yrityksen toimintatapoja ja käytäntöjä ja vaikutti suoraan työhyvinvointiin. Osallistujien motivaation lisääntymisen ja työssä jaksamisen parantumisen koettiin vaikuttavan suoraan kohdeyritykseen. Yrityksen hyödyt YAMK opiskelijoiden kokemuksen mukaan on kuvattu Salanova ym. (2012) kuvaamien terveen organisaation osa-alueisiin. (Kuvio 1.)

KUVIO 1. Yrityksen saama hyöty opiskelijaprojektista

Vastaajien mielestä työhyvinvointivaikutukset liittyivät henkilökunnan osallistumiseen ja mahdollisuuksiin tuoda esiin omia ajatuksia. Koettiin, että heidän haasteet on huomattu ja heitä arvostetaan. Projekti vaikutti vastaajien mielestä suoraan työssä jaksamiseen, toi esiin osaamisen, onnistumisen ja motivaation ja tarjosi uutta tietoa ja oppimismahdollisuuksia.

Pääsivät mukaan uudentyyppiseen oppimisprosessiin ja oppivat varmasti itsekin. (Vastaaja 5.)

Projekti tuki myös yrityksen toimintatapoja ja käytäntöjä. Jo pelkästään keskustelun herättäminen ja käynnistyminen johdon ja henkilökunnan kesken ja tilan antaminen asioiden käsittelylle koettiin hyödyksi. Osallistuminen ohjattuun toimintaan tarjosi myös tavan lähestyä omaa työhyvinvointia epämuodollisesti ja ohjattuna. Yritykset saivat myös konkreettisia työkaluja kehittää työhyvinvointia yhdessä myös jatkossa.

Asioita voidaan käsitellä myös työpajoissa ja kehittää asioita eteenpäin hyvässä hengessä. (Vastaaja 7.)

Tarjosimme heille myös konkreettisen hengähdystauon ja paikan, jossa he saivat miettiä hyvinvointiinsa liittyviä asioita. (Vastaaja 3.)

Vastaajat kokivat yrityksen hyötyvän myös välillisesti prosessin seurauksena syntyvän motivaation ja työssä jaksamisen kautta.  Yritys sai projektista raportin, jossa oli mukana toimenpiteeseen liittyvä tietoperusta ja yhteenveto toiminnasta ja tuloksista, mikä on informaatiota yritystason kehittämiseksi.

Työelämälähtöistä oppimista tukevat vastaajien mielestä sekä oma työpaikka, alueen yritykset ja työelämään tutustuminen yleensä, sekä oppilaitoksen omat hankkeet. Mikäli oma kehityshanke olisi valmiina opintojen alussa, se toisi mahdollisuuden kytkeä opiskelu omaan yritykseen. Oppimista tukevat sisällöt on kuvattu taulukossa 1.

TAULUKKO 1. Työelämälähtöistä oppimista tukevat tekijät ja sisällöt

Vastaajat toivoivat oppilaitoksen lisäävän yrityskontakteja ja toivovat yritysten mukana oloa ja yritysten tarjoamien projektien lisäämistä. Yrityksestä toivottiin myös yhteyshenkilöitä, joihin opiskelijat itse voisivat olla yhteydessä. Oppilaitoksen omat hankkeet tukevat osaltaan työelämälähtöistä oppimista ja samalla tarjoavat hankkeen organisaation kautta tukea projektin toteuttamiseen käytännössä. Myös mahdollisuus tutustua erilaisiin tehtäviin työelämässä tukisi vastaajien mielestä työelämälähtöistä oppimista. (Taulukko 1.)

Yhteenveto

Saatujen kokemusten mukaan jo pienet toimenpiteet on koettu saavan aikaan myönteisiä vaikutuksia työhyvinvointiin ja toimintatapohin. Opiskelijoiden toteuttamissa projekteissa käytetyt osallistavat menetelmät ovat osaltaan vahvistaneet työhyvinvoinnin kannalta tärkeitä tekijöitä, kuten osallistuminen, omien ajatusten ja näkemysten esiin tuominen ja arvostuksen kokeminen. Osallistujat ovat saaneet tilan tarkastella asioita yhdessä. Osallistavat menetelmät ovat myös itsessään antaneet mallin, joiden avulla työyhteisö voi itse jatkaa kehittämistyötä.

Hyvän työelämän ääni –hankkeessa saatujen kokemusten mukaan ammattikorkeakouluopiskelijoiden, opettajien ja muiden asiantuntijoiden sekä työpaikkojen yhteiset kehittämisprojektit ovat mahdollisia ja hedelmällisiä kaikille osapuolille. Tämän artikkelin aineistossa vastaajina olivat ylemmän AMK-tutkinnon opiskelijat, joilla kaikilla oli työkokemusta yli kuusi vuotta, osalla jopa yli 20 vuotta. Työkokemus on osaltaan tukenut projektin käytännön toteutusta. Myös tämän tutkimusaineiston toinen julkaisu osoittaa elämänkokemuksen ja työkokemuksen hyödyt (Kukkurainen 2017).

Hankkeen toimintatapa edellytti yritykseltä hyvin vähäisiä ajallisia ja rahallisia panoksia. Osin toiminta oli mahdollista hankkeen kautta, mutta nyt kokeiltua toimintamallia voidaan jatkossa toteuttaa myös ilman hanketta. Tarvitaan vielä käytäntöjen hioutumista, esimerkiksi sujuvaa ja oikea-aikaista yritysten mukaan saamista joko opiskelijoiden omien kontaktien tai ammattikorkeakoulun kautta. Pienten yritysten ja ammattikorkeakoulujen yhteistyössä on vielä kehitettävää sekä toiminnan että rakenteiden tasolla (Raappana & Niemi 2015).

Projektioppiminen vaatii teorian ja käytännön yhdistämistä ongelmanratkaisuun ja se puolestaan edellyttää työelämän ongelmien tuomista lähemmäksi oppilaitosta ja opiskelijoita (ks. Tynjälä, Välimaa & Sarja 2013). Etenkin ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon työelämälähtöisyyttä tulee edelleen ja systemaattisemmin lisätä hankkeessa toteutetulla tavalla, jotta voitaisiin tukea sekä työelämää että oppimista. Työpaikoilla tarvitaan myös tietoa ammattikorkeakoulujen tarjoamista mahdollisuuksista. Hyvän työelämän ääni –hankkeessa tuotettiin Lamk Magazine-julkaisu, jossa hankkeen toiminnasta kerrottiin laajemmin käytännön kokemuksia (Niemi & Salakka 2017).

Lähteet

Alasoini, T. 2011. Hyvinvointia työstä. Kuinka työhyvinvointia voi kehittää kestävällä tavalla? Tykesin raportteja 76. Helsinki: Tekes.

Ammattikorkeakoululaki 14.11.2014/932. Finlex.  [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=ammattikorkeakoululaki

Hyvän työelämän ääni. 2015. Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittaman hankkeen kuvaus. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: https://www.eura2014.fi/rrtiepa/projekti.php?projektikoodi=S20233

Kananen, J. 2012. Kehittämistutkimus opinnäytetyönä. Kehittämistutkimuksen kirjoittamisen käytännön opas. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja -sarja, 134. Jyväskylä: JAMK.

Kukkurainen, M. L. 2017. YAMK-opiskelijoiden kokemuksia oppimisesta TKI-projektissa. LAMK RDI Journal. [Verkkolehti]. [Viitattu 19.9.2017 ]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2017/09/25/yamk-opiskelijoiden-kokemuksia-oppimisesta-tki-projektissa/

Kukkurainen, M. L. & Tuominen, U. 2015. Työhyvinvointiprojektin integrointi opintojaksoon.  Kokemuksia WelLog –projektista. Teoksessa: Huotari, P. & Väänänen, I. (toim.) Ylempi ammattikorkeakoulutus työelämää uudistamassa: Kokemuksia monialaisen TKI-toiminnan kehittämisestä. [Verkkojulkaisu]. Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja. 60-68. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-246-8

Kukkurainen, M. L., Laisi, M. & Tuominen, U. 2016. Integrating learning and workplace experiences in the WellLog (Wellbeing in Logistic Centers). [Verkkojulkaisu]. Teoksessa:  Edulearn16. 8th International Conference on Education and New Learning Technologies: Conference Proceedings. Barcelona, Spain. July 4-6 2016. 1511-1517. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: https://library.iated.org/view/KUKKURAINEN2016INT

LAMK. [2016] . Lahden ammattikorkeakoulun pedagoginen ohjelma 2016 – 2018. [Verkkodokumentti]. Lahden ammattikorkeakoulu.  [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://www.lamk.fi/lamk-oy/strategiat/Documents/lamk-peda-ohjelma.pdf

Niemi, S. & Salakka, H. (toim.) 2017. Hyvän työelämän teemanumero 2017. LAMK Magazine. [Verkkodokumentti]. Lahden ammattikorkeakoulu. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951 -827-269-7

Raappana, A. & Niemi, S. 2015. Pienyritysten työhyvinvoinnin ja liiketoiminnan kehittäminen osana ammattikorkeakoulun verkostoja – toimintaa, tuloksia ja kehittämiskohteita. Verkkolehti Lahtinen. [Verkkolehti]. Lahden ammattikorkeakoulu. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa: http://lahtinen.lamk.fi/?p=1038

Salanova, M., Llorens, S. & Martinez, I. M. 2012. We Need a Hero! Toward a Validation of the Healthy and Resilient Organization (HERO) Model. Group & Organization Management. Vol. 37 (6), 785-822.

Svensson, L. & Randle, H. 2006. How to ”Bridge the Gap” – Experienes in Connecting the Educational and Work System. Teoksessa: Antonacopoulou, E., Jarvis, P., Andersen, V., Elkjaar, B. & Høyrup, S. Learning, Working and Living. Mapping the Terrain of Working Life Learning. 102-118. New York: Palgrave Macmillan.

Tynjälä, P., Välimaa, J., & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher education and working life. Higher Education. [Verkkolehti]. Vol. 46 (2), 147-166. [Viitattu 14.9.2017]. Saatavissa:  http://dx.doi.org/10.1023/A:1024761820500

Kirjoittajat

Marja Leena Kukkurainen, TtT, tuntiopettaja, Hyvän työelämän ääni -hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala.

Sari Niemi, YTM, projektipäällikkö, Hyvän työelämän ääni –hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala.

Julkaistu 19.9.2017

Artikkelikuva: Helena Salakka 2017.

Terveen organisaation uudet tulokulmat

Organisaatioiden kehittämisen taustalla on ollut vuosikymmenet monia koulukuntia, joissa kaikissa on lähtökohtaisesti taustalla kaksi periaatetta. Organisaatioissa tulee ottaa huomioon ihmisen inhimilliset tarpeet – oppia ja kehittyä kaikessa toiminnassa, jossa he ovat mukana, etenkin työssä. Toinen periaate on jatkuva kasvu ja tuottavuuden lisääntyminen niissä organisaatioissa, joissa ihmiset työskentelevät. Tässä artikkelissa kuvataan positiiviseen psykologiaan perustuva terveen organisaation malli, jossa yhdistyvät sekä yksilön hyvinvointi että organisaation tuloksellinen toiminta.

Kirjoittaja: Marja Leena Kukkurainen

Työhyvinvoinnin kehityskaari

Morrow ja Thayer (1978) pitivät neljä vuosikymmentä sitten mahdottomana, että työn humanismi (onnellisempia ihmisiä) ja materialismi (enemmän rikkautta) kohtaisivat, koska ne ovat täysin vastakkaisia jo lähtökohdiltaan.  Työhyvinvointi sekä käsitteenä että kehittämistoimintana on kulkenut pitkän matkan näistä ajatuksista. Työsuojelusta sekä terveys – ja työkyky näkökulmasta käsite on laajentunut, ja on tällä hetkellä monitieteisesti ja -alaisesti tutkittavissa ja kehitettävissä oleva asia, jossa yksilö nähdään osana laajempaa systeemiä. (Manka & Manka 2016, 167.)

Työntekijän hyvinvointi ja organisaation menestyminen kulkevat käsi kädessä työhyvinvoinnin strategisessa johtamisessa (Aura & Ahonen 2016) ja työhyvinvointia mitataan ja arvioidaan sekä yksilö- että organisaatiotasolla monin eri tavoin (ks. Aura & Ahonen 2016, Laine ym. 2016).  Tässä artikkelissa kuvattava terveen organisaation malli HERO (Healthy and resilient Organization) (Salanova ym. 2012) ja kehittämiskeinot (Salanova ym. 2013) perustuvat positiivisen psykologian kautta saatuun tutkimustietoon.

Keskittyminen terveyteen ja voimavaroihin

Salutogeeninen työhyvinvointitutkimus (Bauer & Jenny 2017) ja positiiviseen psykologiaan pohjautuva tutkimus- ja kehitystyö (Acosta ym. 2015, Llorens ym. 2013, Meyers ym. 2013, Salanova ym. 2012, Salanova ym. 2013) ovat tuoneet uusia näkökulmia ja käsitteitä työhyvinvoinnin kokonaisuuden kuvaamiseen ja tutkimiseen.

Salutogeenisessa organisaatiossa (ks. esim. Kukkurainen 2017) on paljon terveyttä tuottavia prosesseja. Terveessä organisaatiossa on tekijöitä, jotka vahvistavat koherenssikokemuksia lisääviä voimavaroja, ja sitä kautta vahvistavat terveyttä auttaen näin selviämään työn haasteista.  Terveyttä heikentäviä ja stressiä tuottavia tekijöitä on vain vähäisesti, tai ainakin niin, että ne ovat hyväksyttävällä tasolla. Organisaatiotasolla on myös vain vähäinen määrä toimintaan liittyviä häiriöitä. Terveyttä tuottavat prosessit merkitsevät myös sitä, että organisaatio pystyy toteuttamaan tarkoitustaan. (Bauer & Jenny 2017.)

Tässä artikkelissa kuvattava HERO-malli ja salutogeeninen näkökulma sisältävät yhteisiä elementtejä. Molemmissa on keskiössä terveys ja keinojen etsiminen terveyden vahvistamiseen. Tavoitteena on löytää terveyttä edistäviä tekijöitä ja tarkastella ihmistä kokonaisuutena omassa sosiaalisessa kontekstissaan ja elämässään. (Llorens ym. 2013.) Näin ollen terve organisaatio pyrkii noudattamaan sekä humanismin että materialismin periaatteita tavoitellen sekä yksilön hyvää että organisaation menestymistä.

HERO-malli

HERO-malli perustuu stressitutkimuksen, henkilöstöjohtamisen, organisaatiokäyttäytymisen ja positiivisen työpsykologian kautta saatuun teoreettiseen ja empiiriseen näyttöön (Acosta ym. 2015; Salanova ym. 2012). Terve ja resilientti organisaatio pyrkii systemaattisesti, suunnitellusti ja proaktiivisesti parantamaan työntekijöiden, tiimien ja organisaation prosesseja ja tulosta. Kehittämispyrkimykset liittyvät organisaation voimavaroihin ja käytäntöihin kolmella tasolla, tehtävän, yhteisön ja organisaation tasoilla.  (Salanova ym. 2012.) Mallissa on kolme osa-aluetta, jotka ovat vastavuoroisessa suhteessa toisiinsa (kuvio 1.)

Kuvio 1. Terve ja joustava organisaatio HERO (Healthy and resilient organization) -mallin mukaan (mukaillen Salanova ym. 2012)

Salanova ym. (2012) on sisällyttänyt malliinsa ”resilience” käsitteen ja korostaa mallin käyttökelpoisuutta erityisesti muutostilanteissa. Resilienssi ei merkitse vain sitä, että organisaatio kykenee sopeutumaan ja selviämään nopeasti haasteellisista tilanteista ja vastoinkäymisistä ja säilymään toimintakykyisenä ja toimimaan tuloksellisesti. Näiden lisäksi terve organisaatio oppii ja tulee vielä kestävämmäksi haastavissa tilanteissa. (Salanova ym. 2012.)

Terveen organisaation ensimmäinen osa-alue ovat terveet voimavarat ja käytännöt (kuvio 1), jotka sisältävät sekä työ että sosiaaliset voimavarat ja organisaation käytännöt. HERO-malli sisältää työntekijöiden hyvinvoinnin sekä työympäristössä että työn ulkopuolella ja vaikutukset ulottuvat siten työn ulkopuolelle (Acosta ym. 2015).

Toinen osa-alue on terveet työntekijät, johon kuuluu pystyvyys, työn imu/työhyvinvointi, luottamus, resilienssi ja myönteiset tunteet. Kolmas osa-alue on terveet organisaatiotulokset, johon kuuluu sitoutuminen, tehokkuus/suorituskyky, erinomaiset tulokset, asiakasuskollisuus ja yhteiskuntavastuu. (Kuvio 1.)

Terve organisaatio – käytännön ja teorian näkökulmat

Acosta ym. (2015) ovat tutkineet empirian ja teorian näkökulmasta HERO-malliin pohjautuen mitä tarkoittaa terve organisaatio. Haastattelututkimuksessa oli mukana 14 yritystä ja niiden asiantuntijoita, yritysjohtajia ja HR johtajia. Tulosten mukaan eri osa-alueet ovat osittain päällekkäisiä ja osallistujat näkivät terveen organisaation HERO-mallia rajallisemmin. Avaintekijäksi nousi työntekijöiden psykososiaalinen terveys ja työntekijöiden terveydestä huolehtiminen. Tämä on myös aikaisempien tutkimusten (Luthans ym. 2007) mukaan organisaation suorituskyvylle tärkeä. (Acosta ym. 2013.) Kuviossa 2 on kuvattu Acosta ym. (2015) mukaan mitä tarkoittaa terve organisaatio ja millaisia käytäntöjä siihen liittyy luokiteltuna HERO-mallin osa-alueisiin.

Kuvio 2. Terve organisaatio HERO-mallin mukaan luokiteltuna (mukaillen Acosta ym. 2015, 332)

Tekijöitä, joiden avulla työntekijöiden terveyttä voidaan aikaansaada tai säilyttää ei korostunut. Sen sijaan esitettiin lisättäväksi organisaatiotason terveyden osa-alueeseen maine. (Acosta ym. 2015.) HERO-mallin käytännön kehittämiseksi ehdotettiin positiivisia interventioita, kuten koulutusta, viestintäkäytäntöjen kehittämistä ja terveiden toimintatapojen kehittämistä (esim. kiusaamisen ehkäisy), joilla voi olla vaikutusta työhyvinvointiin ja tehokkuuteen.

Meyers ym. (2013) mukaan positiivisen psykologian menetelmin voidaan vahvistaa työntekijöiden hyvinvointia ja yrityksen tehokkuutta/suorituskykyä. Tiimi- ja organisaatiolähtöisiä interventioita on kuvattu Salanova ym. (2013) mukaan taulukossa 1.

Taulukko 1. Positiivisia tiimi- ja organisaatiolähtöisiä interventioita (mukaillen Salanova ym. 2013)

”Me ollaan sankareita kaikki…”

Organisaatioiden kehittämisessä on menossa nk. vahvistamisen aikakausi (Llorens ym. 2013). Parantamalla ja kehittämällä kokonaisvaltaisesti eri asioita pyritään saavuttamaan sekä työntekijöiden hyvä että organisaation menestys. Kyse ei siten ole voimavarojen suuntaamisesta virheiden, ongelmien tai vaikeuksien korjaamiseen.

HERO-malli tarjoaa terveen organisaation kuvaamiseksi ja kehittämiseksi modernin mallin. Mallin keskeinen käsite on resilienssi, oppiminen elämään ja selviämään jatkuvissa muutoksissa ja tulemaan entistä kestävämmäksi ja joustavammaksi. Tulevaisuudessa tuskin tulee sellaista työelämäaikaa, jossa nykyistä muutostahtia ja sen myötä resilienssin vaatimusta ei olisi.

Tarvitaan vaikuttavuustutkimusta, jotta nähdään mitkä ovat positiiviseen psykologiaan perustuvien interventioiden lyhyen- ja pitkän aikavälin vaikutukset. Tässä artikkelissa ei kuvattu positiivisen psykologian yksilötason interventioita eikä niiden vaikutuksia organisaation tuloksellisuuteen. Mielenkiintoa herättää miten työhyvinvointiin ja organisaation tuloksellisuuteen vaikuttavat kiitollisuuden, anteeksiannon, myötätunnon, optimismin tai resilienssin vahvistaminen yksilötasolla.  Humanismin toteutuminen – työn palkitsevuus ja elämään tyytyväisyys on meille kaikille korvaamattoman tärkeää.

PS. Organisaatiot, joissa humanismi ja materialismi, yksilön onnellisuus ja organisaation tuloksellisuus toteutuvat, ovat sankareita. Terveen organisaation HERO-mallin suomentaisi niin mielellään ”sankari” –malliksi. Sitähän me kaikki olemme.

”Keitä ne on ne sankarit
sellaiset sankarimiehet
joita koko valtakunta arvostaa?
Keitä ne on ne sankarit
sellaiset sankarinaiset
jotka tosi työstä palkintonsa saa?”

Sitaatti: Karjalainen, Jukka. 1982. Sankarit.

Lähteet

Acosta, H.,Cruz-Ortiz, V., Salanova, M. & Llorens, S. 2015. Healthy Organization: analyzing its meaning based on the HERO-Model. International Journal of Social Psychology. Vol. 30 (2), 323-350.

Aura, O. & Ahonen, G. 2016. Strategisen hyvinvoinnin johtaminen. Helsinki: Talentum Pro.

Bauer, G. F. & Jenny, G. J. 2017. The Application of Salutogenesis to Organisations. Teoksessa: Mittelmark M. B. ym. 2017. The Handbook of Salutogenesis. [Verkkokirja]. Springer. 211- 224. [Viitattu 5.9.2017]. Saatavissa:  http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-04600-6_21

Kukkurainen, M. L. 2017. Työhyvinvoinnin ja terveenä säilymisen salaisuus. LAMK Magazine. Hyvän työelämän teemanumero, 33-35.

Laine, P. & Lindberg, M. & Silvennoinen, H. 2016. Työhyvinvoinnista tarvitaan väestötason seurantatietoa – Työhyvinvoinnin käsite ja mittaamisen problematisointia ja kehittelyä. Hallinnon tutkimus. Vsk. 35 (4), 287-303.

Llorens, S., Salanova, M., Torrente, P. & Acosta, H. 2013. Interventions to Promote Healthy & Resilient Organizations (HERO) from Positive Psychology. Teoksessa:  Bauer, G. & Georg F.  & Jenny, Gregor J. (toim.) Salutogenic organizations and change. The concepts behind organizational health intervention research. [Verkkokirja]. Dordrecht: Springer Netherlands. 91-106. [Viitattu 5.9.2017]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.1007/978-94-007-6470-5

Manka, M-L & Manka M. 2016. Työhyvinvointi. Helsinki: Talentum pro.

Meyers, M. C., van Woerkom, M., & Bakker, A. B. 2013. The added value of the positive: A literature review of positive psychology interventions in organizations. European Journal of Work and Organizational Psychology. [Verkkolehti]. Vol. 22 (5), 618. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.1080/1359432X.2012.694689

Morrow, A. A. & Thayer, F. C. 1978. Materialism and Humanism. Administration & Society. Vol. 10 (1), 86-106.

Salanova, M., 2012. We Need a Hero! Toward a Validation of the Healthy and Resilient Organization (HERO) Model. Group & Organization Management. Vol. 37 (6), 785-822.

Salanova, M., Llorens, S., Acosta, H. & Torrente, P. 2013. Positive Interventions in Positive Organizations. Therapia Psycologica. Vol. 31 (1), 101-113.

Kirjoittaja

Marja Leena Kukkurainen, TtT, tuntiopettaja, Hyvän Työelämän Ääni –hanke, Lahden ammattikorkeakoulu, Liiketalouden ja matkailun ala

Julkaistu 8.9.2017

Artikkelikuva: https://pixabay.com/fi/keskin%C3%A4isen-joukkue-ryhm%C3%A4-yhteis%C3%B6n-153252/ (CC0)

Slowly, but surely, towards total sanitation in Ho, Ghana

The City of Lahti and Ho Local Municipality sister city cooperation began in 2010 with a focus on sanitation and environmental issues. The cooperation coordinated by Lahti University of Applied Sciences now continues with a new phase for 2017-2018. In this article, the former project coordinator Anna Aalto and the current coordinator Maarit Virtanen reflect on the achievements so far and the future opportunities.

Authors: Anna Aalto and Maarit Virtanen

Anna Aalto has acted as the project coordinator for Lahti – Ho sister city program in 2010 – 2014, and visited Ho again as a sanitation expert in 2017. “When I first visited Ho in 2010, it was my first visit to Sub-Saharan Africa. I could barely understand the dialect, never mind the customs and codes of conduct involving traditional chiefs, opinion leaders, seniority-based hierarchies and a culture of collectivism. Little did I know back then, that seven years later, I would be returning to the town for the tenth time and be greeted as a Grandma – an honourable title for a retired coordinator with an advisory role.”

“Looking at the past seven years, it is easy to note that the city is growing and the society is progressing. The outlook of the city is transforming with grand hotel schemes, new office blocks, modernised central market and developing urban waste removal services. Street naming programme has finally succeeded and most places in the town centre finally have an address. While demonstrating the rising wealth of the middle-class, the growing suburbs also raise the demand for public services and road development.”

Figure 1. Ho and Adeklu Mountain (photo Anna Aalto)

Despite the changes, a lot of tradition is still present. Agriculture remains the backbone of local economy and the development of agricultural sector is a key driver in the municipality’s economic development plans. The concept of ‘African time’ is also alive and well. Programmes tend to start one hour (or more) late and plans are interrupted by rain, as usual.

Attitudes, norms and a culture of dependency hinder toilet ownership

There is still no wastewater treatment available in the Ho region and solid waste management consists mainly of dumping waste at dumpsites. People lack access to improved sanitation in their homes, work places and schools. In fact, the adoption rate of household toilets in Ghana is still relatively low especially due to the common practise of shared toilets and the absence of strong socio-cultural norm that would encourage toilet ownership. In addition, the cultural acceptability of the widely advocated pit latrine technologies is low due to the offensive odours and hot vapour associated with the spreading of diseases.

Over the years, various sanitation development programmes with international donors have come and gone; the preceding Urine-Diverting Dry Toilet (UDDT) school pilot (2010-2014) of ours among them. The development programme paradigm has slowly shifted from donor-driven to community-led approach. In 2010, the common concept of programmes was one where a large international donor would identify beneficiaries and provide a facility of their choice. This approach has greatly increased the access to improved sanitation. Nevertheless, the challenge comes in with the ownership aspect. People come to expect that someone else will also maintain the toilet, since they have provided it. Poorly maintained facilities often become abandoned. For example, water closets are provided for schools without continuous access to water for flushing. A common sight is an improved pit latrine that has filled up the underground vaults, smells to high heavens and is left unused.

Community-driven approach is becoming mainstream in sanitation development

The lack of maintenance and even usage of many donor-provided toilet facilities has been acknowledged, leading to new types of sanitation development programmes. In 2013, the Ho Municipal Assembly started implementing the national Community Led Total Sanitation programme mobilising rural communities to eliminate open defecation. By now, six communities out of around one hundred are declared Open Defecation Free (ODF). Work continues with four dedicated officials that target four communities at the time to bring the change forward.

As we witnessed in some of the new ODF communities on our latest visit in May 2017, the change in attitude is possible. There is a sense of pride of the toilets constructed for all households with local materials and initiative. The community-led approach is now coming to the Ho township with Urban Sanitation Programme addressing the significant lack of household toilet facilities in the urban area. People building houses often neglect to construct a toilet facility and use communal ones. A family of five can pay yearly up to 2000 Ghana cedi (around 450 EUR) of toilet fees alone, which would be more than enough for a household toilet within a few years. Still, not all people see a toilet as a feasible or attractive investment, because the water bills already run high as it is and pit latrines are not recommended for small yards.

The quest for a better toilet to suit local needs and resources

Our UDDT technology pilot has set out to co-design a locally suitable toilet facility that would solve common issues associated with WC and pit latrine. It is clear that WC technology is not a sustainable solution considering economic restrictions, the lack of sewage treatment facilities and water supply shortages. Meanwhile, pit latrine technology suffers from high ground water table, rainy season runoff and especially the lack of user convenience and cultural acceptability.

The from-waste-to-wealth aspect of the UDDT has added a significant motivation for toilet ownership potentially unlocking major development backlog in the sanitation sector. The production of organic fertilisers has indeed created a lot of interest. We were happy to note that people are starting to be aware of the UDDT and the potential of organic fertilisers. As an example, the Director of the main private waste management company in Ghana, Zoomlion Ltd., spoke in depth of the benefits of compost during our radio talk show, while acknowledging the hazards caused by the untreated wastewater from septic tanks. Even the newspaper, on the very day we arrived, had an article on the economic potential of urine as a fertiliser.

Figure 2. Urine Diverting Dry Toilet at Housing Primary School (photo Maarit Virtanen)

In addition, the renowned toilet gurus of the developing world – experts from Kwame Nkrumah University of Technology and Science – invited our project’s engineer and artisan to build a demonstration toilet to Kumasi. The model has been reviewed by UNICEF and major donors who are considering it for schools to replace the pit latrine models. Also the Director of the regional government agency for water and sanitation encouraged us to go meet their National Director to promote the UDDT.

Go big or go home

Our pilot may be small, but it indeed has a lot of potential. Taking advantage of our well-rooted sister-city cooperation, we are in an excellent position to co-create the AGROSAN value-chains holistically in the spirit of frugal innovation. With Finnish circular economy expertise and local engineering and construction know-how we can turn waste into valuable resources that boost the local agricultural productivity and economy.

Partnering with local sanitation programmes, the whole Ho Municipality can be mobilized for total sanitation with the locally suitable toilet designs. What is more, there is a definite potential for achieving great impact with the established national connections and interest. As a regional capital, Ho can display its sanitation development for Volta Region and whole of Ghana.

The work with partners in Ho continues with the Co-creating Sustainable Cities project (2017-2018) funded by the Ministry for Foreign Affairs of Finland. The cooperation also includes new elements on circular economy and cooperation between schools. The idea of turning waste into value, and moving directly towards holistic circular economy solutions on the waste sector has raised a lot of interest among old and new partners. The work continues with an intensive training in Lahti in September 2017, where solutions are co-created with the aim of involving also Finnish companies.

As we embark on this 2017-2018 project phase, Grandma’s message for the team is – This is not the time to hold back, it is the time to think big!

Authors

Anna Aalto, Jyväskylä University of Applied Sciences

Maarit Virtanen, Lahti University of Applied Sciences

Published 20.6.2017