Aihearkisto: LAMK RDI Journal

Oppilaitoksen ja työelämän rajapinnalla – yhteistyötä ja asennetta

Oppilaitoksen ja työpaikan välinen yhteistyö parhaimmillaan perustuu luottamukseen ja yrityksestä nouseviin tarpeisiin, joihin oppilaitos rekrytoinnin yhteydessä vastaa. Ulkomaalaistaustainen työntekijä tarvitsee usein kanssakulkijan rekrytointivaiheessa tuomaan osaamista esiin ja voittamaan kommunikaation alkuvaiheen haasteet. Myös työkulttuurin tapoihin tarvitaan perehdytystä. Työpaikat niin ikään tarvitsevat tukea vastaanottoon – rekrytointitilanne on aina vähintäänkin kahden kauppa.

Kirjoittajat: Marja Ahola ja Tanja Olkkonen

Kohti kohtaamista

Kansainvälisten osaajien ja avoimien työpaikkojen kohtaanto-ongelmaa on pyritty ratkaisemaan monin hankkein ja tutkimuksen keinoin, mutta rekrytointitilanteeseen erityisesti pienissä yrityksissä liittyy edelleenkin eettisiä ongelmia ja ennakkoasenteita. (Vartiainen 2019, Riikonen 2019.) Uudenmaan ELY:n selvityksen (Aulanko 2019, 19-29) mukaan rekrytoinnin vaikeudet ovat yleistyneet vuodesta 2016 vuoteen 2017 laajasti kaikilla alueilla ja lähes kaikilla toimialoilla. Rekrytoinnin haasteista voi lukea myös työ- ja elinkeinoministeriön uusimmasta työmarkkinaennusteesta ja valtioneuvoston kehitysnäkymistä (Alatalo ym. 2019, Työ- ja elinkeinoministeriö 2019).

Rakennusala on yksi niistä aloista, jotka jo työllistävät maahanmuuttajia kaikkialla Suomessa, mutta erityisesti Uudellamaalla (ks. kuva 1). Suuri osa ulkomaalaisista työntekijöistä asuu Suomessa pysyvästi ja työskentelee suomalaisessa yrityksissä ja he kuuluvat suomalaisen verotuksen ja sosiaaliturvan piiriin sekä kerryttävät eläkekassaa. Kun yritys tekee työsopimuksen ulkomaalaisen työntekijän kanssa työstä Suomessa, työsuhteessa noudatetaan samoja lakeja ja työehtonormeja kuin suomalaisen työntekijän kanssa. (Jokela & Kinnunen 2019, Laurila 2019, Isotalo 2019, Sutela 2015.) Tästä lähtökohdasta kansainvälistä osaajaa tuetaan tasa-arvoiseen työelämään valtaväestön kanssa ja pyritään tekemään osaamista näkyväksi ja kuvaamaan tehtävää työtä paremmin, jotta oikeanlainen kohtaaminen onnistuisi ja myös rekrytoitava tietäisi, millaiseen normiin ja millaiseen työnkuvaan hän on sitoutunut.

Kuva 1. Rakennusala on yksi niistä aloista, jotka jo työllistävät maahanmuuttajia (Rakennusteollisuus RT ry 2019)

Rakennusalan yhteistyötä nöyrällä asenteella

Yksi esimerkki onnistuneesta yhteistyöstä yritysten ja oppilaitoksen välillä on Koulutuskeskus Salpauksessa ja Lahden Ammattikorkeakoulun ja Salpauksen Ossi2 – osaajat töihin -hankkeen tukemana toteutettu kolmen kuukauden pituinen työvaltainen koulutus Nopea polku rakennusalan töihin maahanmuuttajille keväällä 2019. Koulutuksen yhdestätoista opiskelijasta seitsemän työllistyi ja osan kohdalla neuvoteltiin oppisopimuksesta. Oppisopimus olisi hyvä vaihtoehto niille, joiden suomen kielen taito ei vielä riitä oman ammattialan kielikokeen läpäisyyn, mutta joilla on jo ammattitaitoa omalta alalta. Tuettua oppisopimusta on järjestetty maahanmuuttajille jo vuosien ajan (Käyhkö & Melkas 2019) ja siitä on hyviä kokemuksia ja käytänteitä jo vuosien takaa (Nieminen & Kemppi 2010).

Ossi2 -hanke järjesti kieli- ja kulttuuritietoisen ohjauksen koulutuksen rakennusalan työpaikkaohjaajille ja tarjosi kielitukea ensimmäisten työpäivien aikana. Kouluttajat korostivat sitä, että rakennusalan yrityksiä pitää lähestyä ymmärtäen työn luonnetta nöyrällä asenteella ja opiskelijoille on korostettava luottamuksen solmimisen ja työn rytmin ja käytänteiden tärkeyttä.

Kuva 2. Ossi2 -hanke järjesti kieli- ja kulttuuritietoisen ohjauksen koulutuksen rakennusalan työpaikkaohjaajille ja tarjosi kielitukea ensimmäisten työpäivien aikana. (Kuva: Marja Ahola)

Henkilökohtainen ohjaus avainasemassa

Rakennusalan koulutuksessa painottuivat vahvasti keskustelut ja henkilökohtainen ohjaus. Opiskelijoille korostettiin joka päivä oikean asenteen, luotettavuuden ja rehellisyyden merkitystä suomalaisessa työelämässä. Heille tehtiin yksiselitteisen selväksi, että työsuhde voi loppua, jos työpaikan perussääntöjä ei noudateta. Työkulttuurit ovat eri maissa hyvin erilaisia, eikä ole automaatio, että kansainvälinen rakennusmies tietää suomalaiset käytänteet. Työn eettiset periaatteet ovat sitovia myös työnantajan puolelta ja täysivaltaiseksi osaksi työyhteisöä tuleminen perustuu aina kahden osapuolen kohtaamiseen (Jokela & Kinnunen 2019, Sutela 2015, Rakennusteollisuus RT ry ym. 2013), jossa punnitaan kummankin kyky avata osaamisen kirjo kokonaisuudessaan ja ratkaista ongelmatilanteet rakentavasti.

Opettajan ohjausta työpaikalla tarvitsevat sekä maahanmuuttaja että työpaikkaohjaaja (vrt. Tenhunen 2019, 52-53). On selvää, että maahanmuuttaja tarvitsee alussa enemmän ohjausaikaa ja tukea kuin sellainen rekrytoitava, jolle suomalainen työkulttuuri on ennestään tuttu. Kun tähän on resurssia, onnistumisprosentti on isompi. Jos kouluttaja epäonnistuu työpaikkaohjaajan tukemisessa, oppilas saattaa jäädä ilman ohjausta (Rantanen 2019).

Saattaen koulutussopimuksiin

Maahanmuuttaja tarvitsee useimmissa tapauksissa tukea oppilaitoksen ja yrityksen rajapinnassa. Rakennusalalla on tavallisesti mentävä kasvokkain kysymään töitä, mikä haastaa opiskelijan, jos kielitaito ei vielä ole vahva. Vaikka kouluttaja voi joissakin tapauksissa olla mukana työpaikalla, työpaikalla toimiminen suunnitellaan aina yhdessä ennalta. Kouluttaja voi avata keskustelun, mutta opiskelija jatkaa keskustelua sovitusti. Hakijan motivaation pitää näkyä jo ensimmäisessä tapaamisessa, esimerkiksi pukeutumisessa.

Rakennusalan yritykset hyvin tunteva kouluttaja Rantanen on työpaikalla markkinoijan roolissa. Kouluttajan on osattava tuoda opiskelijat yrityksiin oikealla tavalla ja opiskelijat ja yritykset on tunnettava riittävän hyvin ennalta. Rantanen valmentaa myös opiskelijoitaan kommunikointiin työpaikalla. Pelkkä kieli ei riitä, potentiaalisella työntekijällä on oltava ymmärrys siitä, missä tilanteessa on sopivaa kysyä esimerkiksi jatkosopimusta. Nämä työkulttuuriin liittyvät tilannesidonnaiset seikat on hyvä avata opiskelijalle koulutuksen aikana. Vahva tuki alkuvaiheessa on tuottanut erinomaisia tuloksia. (Rantanen 2019.)

Yhteistyöllä osaavia tekijöitä

Päijät-Hämeessä on vielä varsin vähän kansainvälistä työvoimaa ja kokemusta on vain lyhyeltä aikaväliltä. Ulkomaalaistaustaisten määrä Lahdessa Tilastokeskuksen mukaan oli 6,8% vuonna 2017. Jos maahanmuuttajia tilastoidaan äidinkielen mukaan, niin äidinkielenään muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea puhuvia asukkaita oli vuoden 2017 lopussa Päijät-Hämeessä 6,6 % väestöstä. (Tilastokeskus 2019.)

Ulkomaalaistaustaiset työntekijät ovat vielä vieraita monille pienemmille yrityksille ja ensimmäisiin kokemuksiin haetaan nyt rohkeutta. Yrityksiä rohkaistaan tarttumaan tilaisuuteen, koska maahanmuuttajilla on usein erinomainen työmotivaatio ja heistä moni on tottunut tekemään työtä kiivaalla rytmillä. Maahanmuuttajat ovat valtava mahdollisuus suomalaisille, kun saadaan osaaminen muokattua työn ja yritysten tarpeisiin. Kurssit ja opettajat voivat toimia kanavoijina ja ohjata juuri oikeita henkilöitä juuri oikeisiin yrityksiin. (Rantanen 2019.)

Yritykset ovat avainasemassa ja juuri niille halutaan tarjota palvelua ja tukea. Yritykset ovat ydinosaajataho, joka voi antaa olennaisen tiedon, jonka avulla voidaan yhdessä päästä päämäärään ja saada heille osaavaa työvoimaa. Kuuntelemalla herkällä korvalla yrityksen tarpeita ja tunnistamalla oikeanlaiset osaajat kullekin yritykselle, oppilaitos voi olla tärkeässä roolissa ulkomaalaistaustaisen työntekijän kanssakulkijana rekrytoinnin alkuvaiheessa. (Rantanen 2019.)

Työhön valmennuksen malli, case: Rakennusalan koulutusta maahanmuuttajille

Oppilaitoksen ja työelämän rajapinnalla toimiminen on haaste, koska se vaatii sekä työpaikalta että oppilaitokselta poistumista valmiista rooleista. Työvoimavaje pakottaa työpaikkoja mukauttamaan toimintaansa siten, että erilaiset osaajat voivat paremmin tuoda panoksensa työpaikoille. Osaaminen voi monasti olla hiomaton timantti, mutta tämän timantin hiomisessa on oppilaitoksella merkittävä rooli. Kaikki opettajat eivät ole opiskelijan ammattialan ammattilaisia tai myyntimiehiä, vaatii uskallusta kohdata aidosti työpaikan tarve ja heittäytyä tuntemattomaan. Ossi2-hankkeessa on kuvattu rakennusalan työhön valmennuksen malli, jota avataan seuraavaksi.

Kuva 3. Työhön valmennuksen malli, case: Rakennusalan koulutusta maahanmuuttajille, esimerkki toteutuksesta, kevät 2019. (Kuva: Vesa Rantanen ja Tanja Olkkonen)

Perusperiaatteet maahanmuuttajan työelämäjaksolle siirtymisessä ovat asteittaisen etenemisen malli. Lähiviikkojen aikana panostetaan ryhmähengen ylläpitoon ja reflektoidaan työssäoppimista ryhmän kanssa koko koulutuksen ajan. Koulutuksen lopussa olisi hyvä olla vähintään viikonmittainen lopetusjakso.

Koulutuksen aikana osaamisen tunnistaminen on keskiössä. Mitä olet tehnyt? Mitä haluaisit tehdä? -kysymykset kulkevat koko koulutuksen ajan ryhmä- ja yksilökeskusteluissa. Opiskelijan omat kertomukset auttavat osaamisen tunnistamisessa ja opettaja tunnistaa osaamista työskentelyä seuraamalla esimerkiksi tuotteen valmistusta ryhmässä. Onko opiskelija looginen? Osaako hän käyttää työkaluja? Tunnistaako opiskelija eri materiaaleja?

Toiminnassa ryhmän kanssa on tiukat käyttäytymissäännöt. Toisten kunnioitus ja arvostus sekä opiskelijan ja opettajan että opiskelijoiden kesken on avainasemassa. Esiin tulleisiin haasteisiin on puututtava uudelleen ja uudelleen.

Työssäoppimiseen valmennetaan jämäkällä ohjeistuksella, esimerkiksi tauot, töihintuloajat, henkilökohtaisten asioiden hoitoajat tulee avata konkreettisesti. Ryhmän kanssa on keskusteltava luottamuksesta: Se on Suomessa ensiarvoisen tärkeää ja opiskelijan on itse luotava luottamuksellinen suhde työnantajaan. Rehellisyyttä voidaan testata eri tavoin yrityksissä. Päiväkirjan täyttämistä ohjeistetaan ja harjoitellaan käytännössä. Opiskelija saa ohjeistuksen työpaikalla työskentelyyn suomalaisen ammattilaisen mukana.

Työssäoppimispaikkaa voidaan etsiä monin tavoin:

  1. Opiskelija etsii työssäoppimispaikkaa.
  2. Opiskelija etsii yhdessä toisen opiskelijan kanssa työssäoppimispaikkaa.
  3. Opettaja etsii puhelimella mahdollisen paikan ja opiskelija käy ”haastattelussa”.
  4. Opettaja menee yhdessä opiskelijan kanssa paikan päälle kysymään.

Opiskelijalle tarjotaan vinkkejä työssäoppimispaikan etsimiseen rakennusalalla, esimerkiksi ohjaamalla työpaikkojen etsimistä verkosta. Opiskelijalle tarjotaan vinkkejä työnantajan lähestymiseen puhelimitse sekä ohjeistusta parhaisiin tapoihin työssäoppimispaikan löytämiseen rakennusalalla. Luokassa harjoitellaan työssäoppimispaikan kysymistä fraasien ja simulaatioiden avulla. Jos opiskelija on vastahakoinen menemään työssäoppimaan, tulisi taustalla olevat syyt käydä huolellisesti läpi. Toisinaan voi olla parempi harjoitella esimerkiksi koulun työmaalla.

Työssäoppimisen aikana opettaja kyselee peruskuulumisia puhelimella. Ensimmäinen yhteydenotto tulisi tehdä ensimmäisen viikon aikana. Opettaja käy työssäoppimispaikalla 1-3 kertaa työssäoppimisjakson aikana. Työpaikkaohjaajan tulee saada hyvä ohjeistus, jotta työssäoppija saa tukea myös työpaikalla.

Ohjaus työpaikalla toteutetaan siten, että ohjataan myös sosiaaliseen kanssakäymiseen, esimerkiksi taukokoppiin mennään yhdessä. Opiskelijaa ohjataan seuraamaan muiden työskentelyä ja kysymään ohjaajalta. Opiskelijan tekemien mahdollisten virheitä korjataan käynnin aikana: Työpaikkaohjaaja otetaan mukaan keskusteluihin, koska työpaikoilla on erilaisia käytäntöjä. Mahdolliset haasteet ja ongelmat käydään läpi ohjaajan kanssa.

Työpaikkaohjaajaa on ohjeistettava ainakin seuraavissa asioissa: Koulutussopimus on  kirjoitettava heti alussa. Koulutussopimuksen on oltava selvä kaikilla osapuolilla: Mitä saa ja mitä ei saa tehdä? Riskit tulee kartoittaa. Työpaikan pelisäännöt on kerrottava opiskelijalle: esimerkiksi tauot. Tieto opiskelijoiden haasteista olisi hyvä viestiä mahdollisuuksien mukaan ohjaajalle (opiskelijan suostumus!). Työssäoppimispaikalla tekemistä tulisi olla koko ajan ja tekemisen tulisi olla mahdollisimman monipuolista.

Yhteistyössä työnantajan kanssa luodaan yhdessä tekemisen meininkiä. Avoimuutta on korostettava työnantajalle. Työnantajaa rohkaistaan ottamaan yhteyttä, mikäli haasteita ilmenee. Opettaja haluaa tietää, mitä työssäoppimispaikalle kuuluu ja kuuntelee työpaikan ajatuksia, myös negatiivisia tuntemuksia. Kuuntelun jälkeen syihin paneudutaan: Onko kyse opiskelijan vai työpaikan ongelmasta vai onko kyseessä esimerkiksi puutteellisen ohjauksen haaste.

Koulutuksen lopussa vaihdetaan kokemuksia ja huolehditaan virallisista asioista, kuten ruokarahahakemukset. Työssäoppimisvihkot käydään läpi ja reflektoidaan koko koulutusta (joskus paperilomakkeella) sekä tarkistetaan jatkosuunnitelmat. Mitä jokaisen tulee tietää, mitä tehdä seuraavaksi, selvittää esimerkiksi palkkatukioikeudet mahdollisesti työllistyvien tai oppisopimuskoulutukseen menevien osalta.

Yhteistyön jatkuvuuden punainen lanka

Ammattialat ovat hyvin erilaisia ja niitä voidaan lähestyä monin tavoin. Oikea-aikainen ja oikeanlainen lähestyminen on valittava alan mukaan. Oppilaitosten yritysyhteistyöverkoston rakentaminen ei käy hetkessä ja kontaktien vaaliminen vaatii resurssia. Yritysyhteyshenkilöt saattavat vaihtua, mutta usein oppilaitoksen avainhenkilöt ovat juuri niitä, joiden varaan luottamus ja verkosto on rakennettu. Vaikka maailma muuttuu, inhimillinen kontakti on aina ihmiskohtainen ja sitä on vaikea siirtää toiselle. Kun verkostoa ja oppilaitosten kouluttajien osaamista kehitetään pitkäjänteisesti yhdessä yritysten kanssa, saadaan paras mahdollinen vaikuttavuus rekrytoinnissa ja yhteistyössä, vaikka maailma muuten muuttuisikin yhä sirpaleisemmaksi. Erityisesti pienissä yrityksissä yhteistyön projektiluontoisuus aiheuttaa epävarmuutta (Ojala 2019, Huovinen & Kärpänoja 2019, 46).

Lähteet

Alatalo, J., Larja, L. & Mähönen, E. 2019. Työ- ja elinkeinoministeriön lyhyen aikavälin työmarkkinaennuste, kevät 2019. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. TEM-analyyseja 92/2019. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/161602

Aulanko, T. 2019. Rekrytointiongelmat Uudellamaalla. Selvitys Uudenmaan toimipaikkojen rekrytointiongelmista vuosina 2016 ja 2017. Elinkeino-, liikenne – ja ympäristökeskus. Raportteja 11| 2019. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: https://ely-keskus.fi/documents/10191/32360649/Rekrytointiongelmat+Uudellamaalla/227583e2-5c80-49f6-9e8b-7852e557f5c9

Huovinen, P. & Kärpänoja J. 2019.  Pk-yritysten yhteistyö korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten kanssa. Toimittanut Kai Husso. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2019:35. [Viitattu 13.08.2019]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161615/TEM_2019_35_Yhteistyoanalyysi.pdf

Isotalo, R. 2019. EU:n yleinen tietosuoja-asetus rakennusalan yrityksen toiminnassa. AMK-opinnäytetyö. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, liiketalouden koulutusohjelma. [Viitattu 13.08.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019060114009

Jokela, V. & Kinnunen, M. 2019. Ulkomaalaisvalvonta rakennustyömailla poliisin näkökulmasta. AMK-opinäytetyö. Poliisiammattikorkeakoulu. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019060414666

Käyhkö, J. & Melkas, H., 2019. Erityisen tuen toimintaprosessit oppisopimusprosessissa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vol. 21(1), 64-85. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: https://akakk.fi/wp-content/uploads/Aikak.kirja-1.2019-taitto-1.pdf

Laurila, M. 2019. Päätoteuttajan työturvallisuusvelvoitteet talonrakennusalalla. AMK-opinnäytetyö. Satakunnan ammattikorkeakoulu, liiketalouden koulutusohjelma.  [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019052913175

Nieminen, U. & Kemppi, M.-L. 2010. Maahanmuuttajat työpaikalla. Opas monikulttuurisiin kohtaamisiin. Lahti: Koulutuskeskus Salpaus. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa:  https://salpro.salpaus.fi/esitteet/ESITTEET_2010/Osuma%20opas%202.pdf

Ojala, P. 2019. Työelämälähtöisen koulutuksen oppimisverkosto – IoTTi. ePooki 41/2019.  [Viitattu 13.07.2019]. Saatavissa:  https://www.theseus.fi/bitstream/handle/10024/226680/ePooki%2041.pdf?sequence=2

Rakennusteollisuus RT ry. 2019. Ulkomaisen työvoiman osuus. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: https://www.rakennusteollisuus.fi/Tietoa-alasta/Talous-tilastot-ja-suhdanteet/Kuviopankki/Tyomarkkinat/

Rakennusteollisuus RT ry, Rakennusliitto ry & Ammattiliitto Pro. 2013. Rakennusteollisuuden opas suomeksi ja englanniksi ulkomaalaisten työskentelystä Suomessa. [Viitattu 04.07.2019] Saatavissa: https://www.rakennusteollisuus.fi/globalassets/tyoelama/tyovoima/opas-ulkomaalaisten-tyoskentelysta-suomessa-2013.pdf

Rantanen, V. 2019. Ammattiopettaja. Koulutuskeskus Salpaus. Haastattelu 14.06.2019. Miten ”Nopea polku rakennusalan töihin maahanmuuttajille” onnistui? Ossi 2 – pedapolun Podcast-sarjan osa 1. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: https://www.spreaker.com/user/ossi2/miten-nopea-polku-rakennusalan-toeihin-m

Riikonen, S. 2019.  Asiakkaana maahanmuuttaja. Vinkkejä työnhakuneuvontaan. Turku: Humanistinen ammattikorkeakoulu. Humanistisen ammattikorkeakoulun julkaisuja, 75. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: https://www.humak.fi/wp-content/uploads/2019/04/asiakkaana-maahanmuuttaja-vinkkeja-tyo%CC%88nhakuneuvontaan-2019.pdf

Sutela, H. 2015. Ulkomaalaistaustaiset työelämässä. Teoksessa: Nieminen, T., Sutela, H. & Hannula, U. (toim.), Ulkomaalaista työperää olevien työ ja hyvinvointi Suomessa 2014. Helsinki: Tilastokeskus. 81-120. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: https://www.stat.fi/tup/julkaisut/tiedostot/julkaisuluettelo/yyti_uso_201500_2015_16163_net.pdf

Tenhunen, R. 2019. Laadukas työpaikalla järjestettävä koulutus organisaation kehittäjänä. Diplomityö. Lappeenrannan teknillinen yliopisto, tuotantotalous. [Viitattu 10.08.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2019052717417

Tilastokeskus. 2019. Maahanmuuttajat väestössä. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: https://www.stat.fi/tup/maahanmuutto/maahanmuuttajat-vaestossa.html

Työ- ja elinkeinoministeriö. 2019. Alueelliset kehitysnäkymät. Kevät 2019. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja 2019:28. [Viitattu 04.07.2019]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161538/TEM_28_19_Alueelliset_kehitysnakymat_Kevat_2019.pdf

Vartiainen, P. 2019. Filippiiniläisten sairaanhoitajien polut Suomeen. Tutkimus oppimisesta ja työyhteisöintegraatiosta kansainvälisen rekrytoinnin kontekstissa. Väitöskirja. Tampere: Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Tampereen yliopiston väitöskirjat 18. [Viitattu 04.07.2019].  Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-0937-4

Kirjoittajat

Marja Ahola FM, TKI-asiantuntija, Ossi2-hankkeen projektipäällikkö, maahanmuuttajakoulutuksen ja verkkokoulutuksen asiantuntija, Lahden ammattikorkeakoulu

Tanja Olkkonen FM, ohjaava kouluttaja, Ossi2-hankkeen projektipäällikkö, Koulutuskeskus Salpaus

Artikkelikuva: https://pxhere.com/fi/photo/756698 (CC0)

Julkaistu 6.9.2019

Viittausohje

Ahola, M. & Olkkonen, T. 2019. Oppilaitoksen ja työelämän rajapinnalla – yhteistyötä ja asennetta. LAMK RDI Journal. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa: http://www.lamkpub.fi/2019/09/06/oppilaitoksen-ja-tyoelaman-rajapinnalla—yhteistyota-ja-asennetta/

Osallisuutta ja hyvää vointia ammatillisella ohjauksella – yläkoululaisten kokemuksia ohjauksesta

Tässä artikkelissa kuvataan yläkoulussa saatua ohjausta oppilaiden näkökulmasta. Tieto on kerätty Osallisuutta Ohjauksen keinoin-projektissa 1.2.-31.10.2014. Tuloksissa korostuvat oppilasta osallistava, moniammatillinen, oppilaan ja tämän perheen hyvää vointia tukeva ohjaus.

Kirjoittajat: Erja Katajamäki ja Anne Vuori

Johdanto

Suomalaisen koulutusjärjestelmän tavoitteena on turvata jokaiselle peruskoulun jälkeinen opiskelupaikka. Tilastokeskuksen koulutustilastojen mukaan 4,8 prosenttia peruskoulun päättäneistä jäi ilman tutkintoon johtavaa opiskelupaikkaa vuonna 2016. Kymmenes luokka ja valmistavat ja valmentavat koulutukset ovat osalle väyliä jatko-opintoihin, mutta osa toisen asteen koulutuksen peruskoulun päätösvuonna aloittaneista on seuraavana vuonna jo keskeyttänyt aloittamansa koulutuksen. (Suomen virallinen tilasto 2017.)

Nuorten ohjauksen tarve korostuu yläkoulussa, jolloin he alkavat tehdä elämäänsä suuntaavia valintoja. Opettajan on syytä kiinnittää huomio hiljaisiin oppilaisiin ja tukea kaikkien toimintakykyä. Opinto-ohjaajan taas on hyvä panostaa oppilaan itsetunnon kehittämiseen, suunnitelmallisuuteen ja koulun työelämäyhteistyöhön koko yläkoulun ajan. (Niemi 2016.) Lukuisissa kehittämishankkeissa on käynyt ilmi, että nuorten auttamisessa ongelmia tuottavat hallinnonalojen puutteellinen yhteistyö, palvelujen saavutettavuus sekä käytössä olevien menetelmien kapea-alaisuus (Aho ym. 2012).

Tämä artikkeli liittyy Osallisuutta ohjauksen keinoin -projektiin (Ojala ym. 2015), jota ovat olleet toteuttamassa Lahden ammattikorkeakoulun terveydenhoitaja- ja sosionomiopiskelijat ja opettajat. Projektin tavoitteena oli vahvistaa sellaisia yläkoululaisten tukitoimia, joilla mahdollistetaan nuorten osallisuus ja ohjautuminen yläkoulusta itselle sopivaan jatkokoulutukseen. Artikkelissa korostetaan projektissa esiin tullut, toteutumatta jäänyt ja edelleen ajankohtainen (Halme ym. 2018, Opetus- ja kulttuuriministeriö 2019)  tarve yhteisen moniammatillisen näkökulman löytämiseen oppilaslähtöisessä ohjauksessa. Tuloksissa kuvataan yläkoululaisten kokemuksia heidän saamastaan ja toivomastaan ohjauksesta. Aineisto perustuu peruskoulun kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisten kokemuksiin ohjauksesta. Teoreettisina tarkastelukulmina ovat osallistava, moniammatillinen ohjaus ja hyvän voinnin tukeminen. Oppilas nähdään aktiivisena oman tulevaisuutensa rakentajana ja osana perhettään. Nämä tarkastelukulmat auttavat hahmottamaan yläkoululaisten moniulotteista arkea sekä yksilön että kouluyhteisön näkökulmista. Keskeiset käsitteet ovat yläkoululaisten osallisuus, hyvän voinnin tukeminen ja moniammatillinen ohjaus.

Yläkoululaisten osallisuuden ohjaus hyvän voinnin tukemisessa

Osallisuus on moniulotteista. Se on kuulumisen ja mukana olemisen tunne sekä eritasoista ja -sisältöistä toimintaa. Parhaimmillaan osallisuus on omasta sitoutumisesta lähtevää toimintaa ja vaikuttamista elämän kulkuun sekä vastuun ottamista valinnoistaan. Olennaista on mahdollisuus osallistua päätöksentekoprosessiin. (Särkelä-Kukko 2014; Rouvinen-Wilenius 2014.)

Perusopetuslaissa (1998 ja 2013, 47a§) korostetaan oppilaan osallisuuden merkitystä kouluyhteisössä. Haasteena on nuoren roolin vahvistaminen ja sellaisten rakenteiden luominen, joissa on mahdollista olla toimijana eikä vain oppimisen kohteena. (Kiilakoski 2014.) Osallisuutta voi oppia ja sitä tukevien käytäntöjen luomiseen tarvitaan vanhempien lisäksi kaikkia kouluyhteisön toimijoita. Keskeisiä edellytyksiä ovat luottamus, sitoutuminen ja kuulluksi tuleminen. (Rouvinen-Wilenius 2014.) Osallisuus painottaa kasvatuskäytänteiden kehittämistä, nuorten ryhmäsuhteita kannustavia rakenteita sekä välittämiseen ja erilaisuuden kunnioittamiseen rakentuvaa dialogista toimintakulttuuria. (Kiilakoski 2014.)

Osallisuuden vahvistaminen estää syrjäytymistä. Perttula (2015) on kritisoinut syrjäytymiskäsitteen käyttöä nuorten tukitoimien yhteydessä. Usein ajatellaan, että syrjäytymisvaarassa olevan nuoren ongelman ratkaisee opiskelu- tai työpaikka, jolloin yksilö pannaan yksin vastuuseen tilanteestaan. Syrjäytymisen ennaltaehkäisyn ja kouluttautumisen painottamisen sijaan on parempi puhua toimenpiteistä sosiaalisen pahoinvoinnin ehkäisemiseksi siinä ympäristössä, jossa nuoret toimivat. (Perttula 2015.)

Hyvä vointi -käsitettä käytetään hoitotieteessä korostamaan terveyden käsitteen kokonaisvaltaisuutta. Terveys ja hyvä vointi koetaan yksilöllisesti ja niiden merkitys eri elämäntilanteissa vaihtelee. Yleisen hyvän terveyden määrittelyn rinnalla on asiakaslähtöinen, nuoren ja hänen perheensä omia voimavaroja korostava lähestymistapa. Sen lähtökohtana on nuoren näkemys omasta terveydestään ja hyvästä voinnistaan. (Åstedt-Kurki ym. 2004, Häggman-Laitila & Pietilä 2007.) Määrittely on linjassa osallisuuden edellytysten, luottamuksen, sitoutumisen ja kuulluksi tulemisen kanssa. Oppilashuollossa hyvän voinnin tukeminen tarkoittaa hyvän oppimisen, psyykkisen ja fyysisen terveyden sekä sosiaalisen hyvinvoinnin edistämistä ja ylläpitämistä oppilaslähtöisesti kouluyhteisössä (Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013.)

Perheen hyvä vointi on nuoren hyvän voinnin lähtökohta.  Vuori tutki väitöskirjassaan vähävaraisten perheiden hyvää vointia ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Arjen terveys merkitsi perheille eri elämänalueisiin ulottuvaa hyvää vointia. Tällöin korostettiin henkistä hyvää vointia hyvän voinnin perustana. Tunnusmerkillistä oli me-henki, perheenjäsenten yhteinen kokemus kuulumisesta johonkin, toisen arvostaminen ja kannustaminen sekä hyvästä voinnista huolta pitäminen. Tunteiden ilmaisua pidettiin perheen hyvää vointia tukevana tai murtavana riippuen siitä, millaiseen vuorovaikutukseen perheessä oli totuttu. Perheen sisäinen sopu oli kaikissa perheissä tärkeää. Perheenjäsenet luottivat toistensa apuun arjen ongelmissa ja tukivat toisiaan. Lapsetkin tukivat vanhempiaan, kun nämä väsyivät. Perheen ulkopuolinen tuki koettiin joko hyvää vointia tukevana tai murtavana. Merkityksellistä oli tukijoiden asenne tuen saajiin. Jos perheenjäsenet kokivat, että heitä ei arvostettu, hyväksi tarkoitettu tuki muuttui hyvää vointia murtavaksi. (Vuori 2012.)

Nuorten tukemisessa on hyvä tunnistaa nuorten ja heidän perheidensä selviytymisstrategioita. Joissakin perheissä vanhempien selviytymiskeinot voivat olla nuoren hyvään vointiin kielteisesti vaikuttavia, kuten esimerkiksi alkoholin käyttö ja tupakointi (Garcia 2010.) Tuurin (2008) mukaan äitien vaikutus näkyi erityisesti koulutuksen aloittamisessa ja opiskelun suunnittelussa. Sukupuoleen liittyviä odotuksia on kuitenkin syytä tarkastella kriittisesti. Tyttöihin ja poikiin kohdistuu erilaisia paineita, joiden tunnistaminen auttaa näkemään, miten ja milloin pahoinvointi uhkaa heitä. Nuoren tukemisessa pyritään avaamaan, laajentamaan ja purkamaan erilaisia sukupuolittuneita malleja ja oletuksia. Sukupuoli on moniulotteinen, eikä ole yhtä ainoaa mallia toteuttaa sukupuolisuuttaan. (Valkendorff 2012.)

Nuori saattaa tarvita sekä erityistä tukea että erityisiä palveluita. Perusopetuslain mukaan erityinen tuki muodostuu erityisopetuksesta ja muusta tuesta. Erityisopetus on ensisijaisesti pedagogista, oppimisen tukea, muu tuki taas koulunkäynnin tukea. (Opetushallitus 2014.) Nuori on oikeutettu erityisohjaukseen ja tukeen muun muassa vammaisuuden, sairauden tai kehityksen viivästymisen tai pysähtymisen vuoksi. Koulussa ne näkyvät esimerkiksi levottomuutena, koulukielteisyytenä tai aggressiivisuutena. (Hietala ym. 2010.)

Vertaistuki sekä ryhmään kuuluminen vahvistavat osallisuutta ja samalla tukevat nuoria. Mannerheimin Lastensuojeluliitolla on vankat perinteet vertaisohjauksessa, jota on toteutettu koulujen tukioppilastoimintana 1970-luvulta lähtien. Vertaisohjaus lisää nuorten omaehtoista toimintaa ja yhteisöllisyyttä. Tukea voi antaa sekä saada monella tavalla ja kohtaamisen tavat monipuolistuvat vähitellen. (Nylund & Yeung 2005.) Virtuaalinen maailma lisää nuorten mahdollisuuksia vertaistuen monipuolistamiseen. Verkko-ohjausta, erityisesti vertaisohjausta, hyödynnetään vielä vähän. Nyrhilän (2013) mukaan verkkovertaisohjaus työmenetelmänä sisältää menestystekijöitä, mutta se vaatii kehittämistä ja ohjaajan laaja-alaista osaamista.

Moniammatillisen ohjauksen kehittäminen

Moniammatillisessa yhteistyössä kunkin asiantuntijan osaaminen hyödynnetään onnistuneen ohjaustuloksen aikaansaamiseksi. Yhteistyöllä on mahdollisuus vaikuttaa osallistamalla nuoret oman tulevaisuutensa ja hyvän vointinsa rakentamiseen. (Vrt. Kuronen 2010.) Moniammatillisessa ohjauksessa eri hallinnonalojen asiantuntijat työskentelevät yhdessä niin, että oppilaat kohdataan yksilöinä ja aktiivisina osallisina. Koulun moniammatilliseen yhteisöön kuuluvat opettajat, opinto-ohjaajat, kuraattorit, koulupsykologit ja terveydenhoitajat.

Moniammatillisen ohjauksen onnistuminen vaatii kouluyhteisön jäseniltä kanssakäymisen taitoja. Näitä ovat työelämässä ylipäätään tarvittavat taidot, esimerkiksi ongelmanratkaisutaito, johtamisen ja kehittämisen taidot, projektityöskentelyn ja ryhmässä työskentelyn sekä ohjauksen taidot. Olennaisinta yhteistyössä ovat asenteet ja monipuoliset vuorovaikutustaidot kuten kuunteleminen ja kuuleminen, kyky itsensä ilmaisuun niin suullisesti kuin kirjallisesti sekä kyky tuoda oma osaaminen yhteiseen käyttöön ja hyödyntää toisten osaamista. Kouluyhteisön kannalta kyse on moniulotteisesta vuorovaikutuksesta, jossa jaetaan asioiden merkityksiä ja rakennetaan yhteistä ymmärrystä uuden toiminnan synnyttämiseksi. (Katajamäki 2010, 111–114.)

Arvot, asenteet ja tunteet vaikuttavat yhteistyön onnistumiseen. Oman itsensä ja toisen arvostaminen näkyy sekä puheessa että toiminnassa, mikä välittyy ympäristöön. Myönteiset asenteet ja ennakkoluulottomuus auttavat sitoutumaan yhteiseen toimintaan ja kantamaan vastuuta. Kielteinen suhtautuminen rakentaa stereotypioita toisen asiantuntemuksesta eikä salli omankaan asiantuntemuksen hyödyntämistä. Onnistunut vuorovaikutus edellyttää ryhmän jäsenten avoimuutta, luottamusta toisiinsa ja yhteishenkeä. Avoimuus voidaan ymmärtää tilan antamiseksi toiselle, tilan ottamiseksi itselle. Vuorovaikutus epäonnistuu helposti, mikäli avoimuus ja toiminnan johtaminen ontuvat. (Katajamäki 2012; vrt. Rouvinen-Wilenius 2014.)

Moniammatillinen toiminta konkretisoituu kouluyhteisön arjessa. Toiminnan onnistumisen mahdollisuudet syntyvät yhtäältä yhteisössä olevan osaamisen tunnistamisesta ja toisaalta yhteisön toiminnasta. Lähtökohtana on oman ammatin osaaminen ja sen tunnistaminen, mikä kehittyy aktiivisessa moniammatillisessa vuorovaikutuksessa. Vain yhdessä keskustelemalla ja tekemällä voidaan rakentaa yhteistä ymmärrystä. (Vrt. Katajamäki 2012.)

Aineiston keruu, analysointi ja tulokset

Lahden ammattikorkeakoulun terveydenhoitajaopiskelijat keräsivät aineiston Päijät-Hämeen viiden yläkoulun oppilailta v. 2014. He haastattelivat 37 vapaaehtoista kahdeksannen ja yhdeksännen luokan oppilasta harjoitellessaan kouluterveydenhuollossa. Tieto kirjattiin teemarungon mukaisesti paperille. Aikaisemmista tutkimuksista nousseet teemat olivat ohjaus, hyvän voinnin tuki ja tulevaisuuden valinnat.

Aineisto analysoitiin abduktiivisella sisällönanalyysillä. Analyysiyksikkönä käytettiin yhtä ajatuskokonaisuutta. Samaa tarkoittavat ilmaukset koottiin samaan alaluokkaan ja kullekin annettiin sisältöä kuvaava nimi. Luokittelua jatkettiin edelleen yläluokkiin ja pääluokkiin hyödyntäen aikaisempaa tietoa osallisuudesta, hyvästä voinnista ja moniammatillisuudesta. Aineiston käsitteellistämisen avulla löydettiin toisiinsa suhteessa olevat kategoriat käsitejärjestelmäksi kuvaamaan tutkittavaa ilmiötä. Analyysin tavoitteena oli tulkita ja ymmärtää yläkoululaisten antamia merkityksiä omille kokemuksille ja toiminnalle. Näin saatava tieteellinen tieto on relativistista, sillä se on sosiaalisesti rakennettua ja ihmisillä on tarve jakaa yhteisesti merkityksiä. (Esim. Denzin & Lincoln 2003, 5; Elo ym. 2014.)  Analyysin tuloksena syntyivät pääluokat kuvaamaan yläkoulun oppilaiden kokemuksia saamastaan ohjauksesta: osallisuuden ilmeneminen, hyvän voinnin tukeminen ja murtuminen sekä moniammatillinen ohjaus. Seuraavassa avataan niiden merkityksiä.                                                                                                                  

Osallisuuden ilmeneminen

Osallisuutta ilmentävät kategoriat kuvaavat yläkoululaisten tulevaisuudenodotuksia, -pelkoja ja mahdollisuuksia omiin valintoihin. Tulevaisuus näyttäytyi yläkoululaisille jännittävänä ja positiivisena, mutta myös epävarmana ja stressaavana. Osa luotti siihen, että he pärjäävät, osalla ei ollut erityisiä odotuksia tulevaisuudestaan.

Tulevaisuuden pelot liittyivät edessä olevaan uuteen elämänvaiheeseen. Nuoret kokivat, että heidän odotetaan olevan itsenäisiä ja ottavan vastuun päätöksistään ja elämästään. Osa toi esiin hyvien kavereiden ja turvallisen luokkayhteisön menettämisen pelon. Epävarmuus tulevaisuudesta ja omasta pärjäämisestään pelotti.  Stressiä aiheutti pelko huonoista numeroista, jotka kaventavat tulevaisuuden valinnan mahdollisuuksia.

Osalla nuorista oli tulevaisuuden suunnitelmia ja he uskoivat valinnan mahdollisuuksiinsa. Vanhempien kannustus koettiin tärkeäksi. Nuoret arvelivat, että on viisasta ”suunnata iloisesti uusiin haasteisiin”. Jotkut taas kokivat edessä olevat valinnat vaikeiksi, elivät enemmän tässä päivässä, eivätkä halunneet tehdä pitkän tähtäimen suunnitelmia. Valinnanvapaus saattoi merkitä hyvin konkreettisia asioita, kuten sitä, ettei lukiossa tarvitse mennä ulos välitunnilla.

Hyvän voinnin tukeminen ja murtaminen

Yläkoululaisten hyvän voinnin tuki ilmeni tulevaisuuden valintoihin kannustamisena, nuoren kykyihin uskomisena sekä perheeltä ja läheisiltä saatuna tukena.  Joskus kokemus saadusta tuesta kääntyi hyvää vointia murtavaksi.

Tulevaisuuden valintojen lähtökohtia ja kannustimia olivat omat mielenkiinnon kohteet ja harrastukset. Kavereilta saatua tukea pidettiin tärkeänä. Opinto-ohjaajien ja oman opettajan avuliaisuus ja kiinnostus koettiin kannustavana. Oppilaat toivoivat mahdollisuutta kahdenkeskiseen opinto-ohjaajan ohjaukseen ja yksilöllisten tarpeiden huomioimista. Työelämään ja työpaikkoihin tutustuminen koettiin myönteisenä ja kiinnostavana.  Kannustavaksi tueksi koettiin mahdollisuus päättää itse valinnoistaan ja saada apua silloin kun tarvitsee. Oppilaiden mukaan on tärkeää, että koulussa olo tuntuu hyvältä ja mukavalta, kouluun on helppo tulla ja siellä on käytettävissä mielekkäitä välineitä esim. liikuntavälineet.

Lähes kaikki vastanneet olivat saaneet hyvää ohjausta vanhemmilta ja sisaruksilta. Äiti mainittiin erikseen useammin kuin isä. Kavereilta ja poika- tai tyttöystäviltä saatu kannustus valinnoissa tuntui hyvältä. Kaikki eivät saaneet tukea perheeltä tai sitä ei pidetty tärkeänä. Joku taas olisi halunnut enemmän tukea vanhemmiltaan, mutta he kehottivat päättämään itse, mitä kuitenkin pidettiin myös hyvänä.

Hyvää vointia murtavat, pahoinvointia aiheuttavat tekijät olivat varsin yksilöllisiä. Osa oppilaista koki koulun opettajien ja opinto-ohjaajien suhtautuvan omiin valintoihin epäilevästi, ei kannustettu parantamaan numeroita, ei tuettu omia intressejä. Joku koki raskaana sen, että itse piti tehdä valintoja. Yläkoululaisten hyvää vointia nakersivat arvostelu, lyttääminen, painostus, moittiminen, vanhempiin vertaaminen, petetyt lupaukset ja turha kehuminen. Osa koki, ettei heissä ollut mitään hyvää, mikä auttaisi eteenpäin. Myös fyysisesti raskaat, pitkät koulupäivät ja aikainen aamuherääminen verottivat hyvää vointia.

Kotioloista saattoi aiheutua harmia. Oppilaat toivat esiin liian roskaruoan syönnin, kotitöiden tekemisen ja riitelyn äidin kanssa. Kotona saattoi olla myös ongelmia liittyen päihteiden käyttöön tai lastensuojelun tarpeeseen. Myös vanhempien ja isovanhempien epäusko nuoren kykyihin harmitti. Heille sanottiin: ”Ei susta ole siihen hommaan, et jaksa istua koulussa.” tai ”Ei sinusta ole lukioon, kun olet käytännön ihminen.”

Moniammatillinen ohjaus

Moniammatillista ohjausta ilmentävät kategoriat kuvaavat oppilaan vahvuuksien ja heikkouksien tunnistamista moniammatillisesti, eri alojen ohjausta ja kokemuksia tämän hetkisestä ohjauksesta sekä kehittämistoiveita. Omien vahvuuksien ja heikkouksien tunnistamisen ohjaus vaihteli eri kouluissa. Useimmiten oppilaita ohjattiin arvioimaan itse omia vahvuuksiaan. Käytössä ei ole ollut testejä ja aikaa arviointiin oli ollut vähän.

Vahvuuksiksi tunnistettiin hyvä koulumenestys, sosiaalisuus, koulukavereiden tunteminen ennestään ja liikunnallisuus. Heikkouksia olivat ujous, pelko työmäärän lisääntymisestä ja uusien oppiaineiden haasteet sekä sairaudet, kuten migreenitaipumus stressitilanteissa.

Eri alojen asiantuntijoiden ohjaus oli koulukohtaista. Opintojenohjaajat tukivat ja ohjasivat monipuolisesti, antoivat päteviä neuvoja ja saivat kiinnostumaan tulevaisuudesta. Ammatinvalintaa suunniteltiin myös luokanopettajan ja muutaman aineopettajan kanssa, Erityisluokan oppilaat saivat tukea ammatinvalintaansa koulukuraattorilta. Kouluyhteisöohjaaja ja terveydenhoitaja olivat saatavilla, mutta heitä ei käytetty.

Opintojen ohjaajan tunneilla tutustuttiin uravaihtoehtoihin, jatko-opiskeluun, ammatteihin, työhön ja palkkoihin. Uravalintaan kaivattiin enemmän erilaista ohjausta. Opintojen ohjaajalta toivottiin enemmän aikaa. Enemmän haluttiin myös tietoa numeroiden painotuksista erialoilla. Opettajilta kaivattiin kannustavaa ja realistista ohjausta. Ohjauksesta toivottiin nykyistä käytännönläheisempää, esimerkiksi eri alojen kokeilemista, ymmärrystä mitä eri ammateissa todellisuudessa tehtiin, selkeitä vaihtoehtoja ja suosituksia, vaikka lopullinen ratkaisu oli oma. Kaikki eivät kokeneet tarvitsevansa ohjausta.

Pohdinta

Tutkimuksen laatu rakentuu eettisten kysymysten ja luotettavuuden tarkastelun kokonaisuudesta (Polit & Beck 2017). Tässä tutkimuksessa noudatettiin hyvää tieteellistä käytäntöä, johon sisältyvät rehellisyys, tarkkuus, huolellisuus, tutkittavien anonymiteetin ja yksityisyyden kunnioitus ja heidän näkemystensä arvostaminen. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012; Kylmä & Juvakka 2012). Alaikäisten tutkimisessa on otettava huomioon, että he saattavat olla aikuisia haavoittuvampia. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012). Tässä tutkimuksessa nuorten uskottiin olevan riittävän kypsiä päättääkseen itse osallistumisestaan. Aihe oli heitä kiinnostava, mutta tunteiden näkökulmasta melko neutraali (Polit & Beck 2017). Lupa tiedon keräämiseen saatiin koulujen rehtoreilta suullisesti minkä jälkeen oppilaita pyydettiin osallistumaan haastatteluun vapaaehtoisesti. Sisällönanalyysin eteneminen kuvataan raportissa (Elo ym.2014).

Tuotettua tietoa voidaan hyödyntää kehitettäessä moniammatillisesti nuorten osallisuutta ja hyvää vointia tukevia menetelmiä, joiden tavoitteena on ennaltaehkäistä nuorten pahoinvointia.   Tulosten mukaan osallisuus näkyi oman tulevaisuuden suunnitteluna vaihtelevine tunteineen. Erot tulivat esiin luottamuksessa omaan pärjäämiseen. Osallisuuteen liittyi nuoren näkökulmasta ristiriitaisuutta: haluttiin tehdä itsenäisiä päätöksiä, mutta vastuun ottaminen pelotti (vrt. Rouvinen-Wilenius 2014). Osallisuuden tukemista kaikin tavoin onkin edelleen syytä tehostaa ( Halme ym. 2018.) Osa katsoi kuitenkin luottavaisesti eteenpäin. Huolta aiheuttavat kuitenkin ne, joilla ei ollut tulevaisuudenodotuksia.

Oppilaanohjauksen voimavarat on hyvä kohdentaa siten, että pelkän koulutusvalinnan tekemisen sijaan oppilaalle syntyisi valmius tehdä valintoja ja toimia suunnitelmallisesti. Niemen (2016) tutkimus peruskoulun päättöluokalta kuvaa hyviä ja heikkoja urapohtijoita. Hyvin koulussa menestyvät olivat parempia urapohtijoita kuin heikosti menestyvät, joskin heikkoja urapohtijoita oli kaikissa arvosanaluokissa. Taitavat urapohtijat olivat itseohjautuvampia ja suunnitelmallisempia kuin heikot urapohtijat. Hyvää urapohdintavalmiutta voitaisiin tukea mm. yhteistoimintaan kannustavalla oppimisympäristöllä. Kaikkien opettajien olisi hyvä tutustua työelämään, tukea oppilaiden itseohjautuvuutta ja tavoitteellista työskentelyä.

Yläkoululaisten hyvää vointia edesauttoi kannustavaksi koettu tuki. Tärkeää oli valintoihin kannustaminen, nuoren kykyihin uskominen ja läheisiltä, erityisesti äidiltä saatu tuki ja ohjaus. Hyvää vointia vahvistivat myös harrastukset ja kavereiden tuki. Opinto-ohjaajan ja opettajan tuki koettiin kannustavaksi, kun he osoittivat avuliaisuutta ja kiinnostusta ja huomioivat yksilöllisiä tarpeita. Tärkeäksi valintoihin kannustavaksi tueksi koettiin mahdollisuus päättää itse valinnoistaan. Edellä mainitut asiat nousivat esiin myös Korkeamäen (2013), Käpylän (2013), Routamon (2017) ja Appelqvist-Schmidlechnerin ja kumppaneiden (2019) tutkimuksissa.

Oppilaat kokivat hyvää vointia murtavina tekijöinä opettajien ja vanhempien osoittaman epäluottamuksen omiin kykyihinsä ja aidon kiinnostuksen puutteen. Vallankäyttö ja piittaamattomuus nuoren omista näkemyksistä murtavat nuorten hyvää vointia. Hyvää vointia murtavat tekijät olivat yksilöllisiä ja tuntuivat joskus kasaantuvan joillekin vieden mukanaan uskon tulevaisuuteen ja omaan selviytymiseen (vrt. Vuori 2012). Nuoren tilannetta pahensivat ongelmat ja tuen puute kotona (myös Koskela ym. 2016 ja Appelqvist-Schmidlechner ym 2019).

Nuoret toivoivat kouluyhteisön moniammatillisen ohjauksen kehittämistä. Käpylän (2013) ja Routamon (2017) mukaan nuoret haluavat yksilöllistä eri alojen ohjausta perinteisen opinto-ohjauksen rinnalle. Ohjauksen monipuolistamiseksi yläkoululaiset ehdottivat eri ammattiryhmien hyödyntämistä enemmän, esimerkkeinä koulukuraattori, sosiaalityöntekijä ja terveydenhoitaja. Tämä haastaa henkilöstön monipuoliset vuorovaikutus- ja verkostoitumistaidot, oman arvomaailman ja osaamisen tunnistamisen, joita on hyvä kehittää arjen toiminnassa (Katajamäki 2010). Paason (2012) mukaan opettajat eivät verkostoidu tukeakseen oppilaidensa elämänhallintaa vaan opettaminen ja ohjaus koetaan yksilölliseksi työksi, jolloin opettajat itse valitsevat henkilökohtaisen tyylinsä hyödyntämättä yhteisöllisyyttä.

Moniammatillinen ohjaus voidaan kokea sirpaleiseksi, jos yhteistyö ei toimi. Artikkelissa kuvatut oppilaiden kokemukset ohjauksestaan tukevat oppilaslähtöisen, hyvää vointia lisäävän ja syrjäytymistä ehkäisevän uudenlaisen yhteistyön kehittämistä yli organisaation rajojen. Uusia toimintamalleja tarvitaan mm. yläasteen, lukion, ammatillisen toiseen asteen ja ammattikorkeakoulun opiskelijoiden voimavarojen hyödyntämiseksi toistensa hyvinvoinnin tukemisessa.

Lähteet

Aho, S., Pitkänen, S. & Vanttaja, M. 2012. Nuorten työmarkkinatukioikeus ja koulutukseen hakeutuminen – Työmarkkinatuen saamisen edellytyksenä olevan kouluttautumisvelvoitteen arviointitutkimus. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työ ja yrittäjyys 3/2012. Helsinki: Työ- ja elinkeinoministeriö.

Appelqvist-Schmidlechner, K., Tamminen, N., & Solin, P. 2019. Nuorten kokema positiivinen mielenterveys perhetaustan mukaan. Tutkimuksesta tiiviisti 19/2019. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-331-1

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. 2003. Introduction. The discipline and practice of qualitative research. Teoksessa: N.K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.) The landscape of qualitative research. Theories and issues. Second edition. USA: Sage Publications, 1 – 45.

Elo S., Kääriäinen M., Kanste O., Pölkki T., Utriainen K. & Kyngäs H. 2014. Qualitative Content Analysis: A Focus on Trustworthiness.  SAGE Open. [Viitattu 28.5.2019]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/2158244014522633

Garcia C. 2010. Conceptualization and measurement of coping during adolescence: a review of the literature. Journal of Nursing Scholarship. Vol. 42(2), 166 – 185.

Halme, N., Hedman, L., Ikonen, R. & Rajala, R. 2018. Lasten ja nuorten hyvinvointi 2017. Kouluterveyskyselyn tuloksia. Helsinki: Terveyden ja Hyvinvoinnin laitos. Työpaperi 15/2018. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-343-115-7

Hietala, H., Kaltiainen, T., Metsärinne, U. & Vanhala, E. 2010. Nuori ja mieli – koulu  mielenterveyden tukena. Helsinki: Tammi.

Howell, A., Dopko, R., Passmore, H-A. & Buro, K. 2011. Nature connectedness: Associations with well-being and mindfulness. Personality and Individual Differences. Vol. 51(2), 166-171. [Viitattu 13.11.2017]. Saatavissa: https://doi.org/10.1016/j.paid.2011.03.037

Häggman-Laitila A. & Pietilä A.-M. 2007. Lapsiperheiden terveyttä edistävä tuki ja sen lähtökohdat: katsaus kehittämiskohteisiin ja jatkotutkimusaiheisiin. Sosiaalilääketieteellinen aikakauslehti. Vol. 44(1), 47 – 62.

Katajamäki, E. 2010. Moniammatillisuus ja sen oppiminen. Tapaustutkimus ammattikorkeakoulun sosiaali- ja terveysalalta. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Acta Universitatis Tamperensis 1537. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8152-9

Katajamäki, E. 2012. Arvot moniammatilliseen toimintaan oppimisessa. Teoksessa: I. Rantanen (toim.). Hoitotyön vuosikirja (25 – 36). Helsinki: Fioca.

Kiilakoski, T. 2014. Osallisuus koulussa. Koulun ja nuorisotyön yhteistyön tolkku ja merkitys –seminaari. 8.- 9.10.2014, Oulu.

Korkeamäki, R. 2013. Kaveria ei jätetä! Sosiaalinen pääoma nuorten vertaissuhteissa. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, Yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikkö. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 1307. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 137. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-44-9124-5

Koskela, T., Reis T. & Sinkkonen H-M. 2016. Irrallisuudesta osallisuuteen – valmiuksia koulupudokkuuden vähentämiseen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vol. 18 (4), 9 – 23.

Kuronen, I. 2010. Peruskoulusta elämänkouluun. Ammatillisesta koulutuksesta syrjäytymisvaarassa olevien nuorten aikuisten tarinoita peruskoulusuhteesta ja elämänkulusta peruskoulun jälkeen. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 26. Jyväskylä.

Kylmä, J. & Juvakka, T. 2012. Laadullinen terveystutkimus. Helsinki: Edita.

Käpylä, A. 2013. Työpajanuorten koulukokemuksia peruskouluajalta. Pro gradu-tutkielma. Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. Rovaniemi. [Viitattu 9.12.2014]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:ula-201304171087

Niemi, P. 2016. Ohjaus ja oppilaiden urapohdinta. Turkulaisten peruskoulun päättöluokkalaisten ohjauskokemukset urapohdinnan selittäjinä. Väitöskirja. Turun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, opettajankoulutuslaitos. Turun yliopiston julkaisuja – Annales Universitatis Turkuensis. Sarja C, osa 423. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-6531-1

Nylund, M. & Yeung, A.B. 2005. Vapaaehtoistoiminta – anti, arvot ja osallisuus. Tampere: Vastapaino.

Nyrhilä, E. 2013. Vertaisena verkostossa. Ylempi AMK-opinnäytetyö. Tampereen ammattikorkeakoulu, sosiaalialan koulutusohjelma. Tampere.

Ojala, K., Taajamo, T. ja Vuori, A. 2015. Osallisuutta ohjauksen keinoin. Teoksessa: K. Peltonen ja J. Tuominen (toim.). LAMK – Yhdessä hyvinvointia etsimässä. Lahti: Lahden ammattikorkeakoulu. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisusarja, osa 11. 41- 45. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-827-236-9

Opetushallitus. 2014. Erityinen tuki. [Viitattu16.11.2015]. Saatavissa: http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/ohjeita_koulutuksen_jarjestamiseen/perusopetuksen_jarjestaminen/tietoa_tuen_jarjestamisesta/erityinen_tuki

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2019. Nuorten palvelut syynissä. OECD:n arviointi nuorten palveluista Suomessa 2018. Arvioinnin tiivistelmä ja suositukset (epävirallinen suomennos). Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:18. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161584/OKM_2019_18_Nuorten%20palvelut%20syynissa.pdf

Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/2013. 30.12.2013. Finlex. [Viitattu 10.10.2017].  Saatavissa: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2013/20131287

Paaso, A. 2012. Osaava ammatillinen opettaja 2020. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. Vol. 14(3), 46 – 56.

Perttula, R. 2015. Syrjäytymispuhe hallinnan strategiana opiskelijahuollon sosiaalityössä. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research. Jyväskylä: University of Jyväskylä.

Perusopetuslaki 21.8.1998 ja 30.12.2013.Finlex. [Viitattu 10.10.2017]. Saatavissa: http:// www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628

Polit,F. & Beck C.T. 2017. Nursing Research: Generating and Assessing Evidence for Nursing Practice. 10 th Edition. Philadelphia, USA: Wolters Kluwer.

Routamo, S. 2017. Peruskoulun ja toisen asteen nivelvaiheprosessi ja moniammatillinen yhteistyö. Pro gradu -tutkielma. Jyväskylän yliopisto, Kasvatustieteiden laitos. Jyväskylä. [Viitattu 29.5.2019]. Saatavissa:  http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201704111972

Rouvinen-Wilenius, P. 2014. Kohti osallisuutta – mikä estää, mikä mahdollistaa. Teoksessa: A. Jämsén & A. Pyykkönen (toim.). Osallisuuden jäljillä. Pohjois-Karjalan Sosiaaliturvayhdistys ry. 51 – 60.

Suomen virallinen tilasto (SVT). 2017. Koulutukseen hakeutuminen. Helsinki: Tilastokeskus. [Viitattu 21.11.2017]. Saatavissa:
http://www.stat.fi/til/khak/2017/khak/2017/khak_2017_2018-12-13_tie_001_fi.html 

Särkelä-Kukko, M. 2014. Osallisuuden eriarvoisuus ja eriarvoistuminen. Teoksessa: Teoksessa: A. Jämsén & A. Pyykkönen (toim.). Osallisuuden jäljillä. Pohjois-Karjalan Sosiaaliturvayhdistys ry. 34 – 50.

Tutkimuseettisen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012. [Viitattu 27.5.2019] . Saatavissa: https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf

Tuuri, T. 2008. Nuoren elämänhallinta ja ohjaus opintojen nivelvaiheessa – oppilaiden kokemuksia ova-koulutuksesta. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Tampere. [Viitattu 16.6.2014].  Saatavissa:
http://urn.fi/urn:nbn:fi:uta-1-17977

Valkendorff, T.  2012. Kaikki käy koulua -hankkeen arviointi. Tyttö- ja poikaryhmät nuorten koulunkäynnin ja elämänhallintataitojen tukena. Helsingin kaupunki: Opetusvirasto, Nuorisoasiainkeskus ja Sosiaalivirasto. [Viitattu 19.5.2014].  Saatavissa: https://www.hel.fi/static/liitteet/nk/Kaikki_Kay_Koulua_arviointi.pdf

Vuori, A. 2012. Vähävaraisten lapsiperheiden hyvä vointi ja sen tukeminen. Väitöskirja. Tampereen yliopisto, terveystieteiden yksikkö. Acta Electronica Universitatis Tamperensis 1259. Tampere. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8980-8

Åstedt-Kurki P., Lehti, K., Tarkka, M-T. & Paavilainen, E. 2004. Determinants of perceived health in families of patients with heart disease. Journal of Advanced Nursing. Vol 48(2), 115 – 123.

Kirjoittajat

Erja Katajamäki FT, KL, THM, erikoissairaanhoitaja (lasten sairaanhoito), koulutusjohtaja, opetuksen kehittämispäällikkö, Lahden ammattikorkeakoulu 1981 – 2013

Anne Vuori TtT, sh, th, hoitotyön lehtori, koulutusvastaava, Lahden ammattikorkeakoulu 1992-2018

Artikkelikuva: https://pxhere.com/en/photo/626506 (CC0)

Julkaistu 5.6.2019

Viittausohje

Katajamäki, E. & Vuori, A. 2019. Osallisuutta ja hyvää vointia ammatillisella ohjauksella – yläkoululaisten kokemuksia ohjauksesta. LAMK RDI Journal. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa:
http://www.lamkpub.fi/2019/06/05/osallisuutta-ja-hyvaa-vointia-ammatillisella-ohjauksella—ylakoululaisten-kokemuksia-ohjauksesta/

Valokuvan monimuotoinen kevät : Digitaalisuuden laajentamat ilmaisukeinot valokuvaajien kevään 2019 opinnäytetöissä

Useissa LAMK Muotoiluinstituutin valokuvauksen pääaineen kevään 2019 opinnäytetöissä valokuva lähtee liikkeelle, saa rinnalleen muita kuvantamismenetelmiä sekä merkkijärjestelmiä ja jopa abstrahoituu värien ja muotojen kokeelliseksi leikiksi. Tässä tekstissä käymme läpi muutamia näistä valokuvan ulkopuolelle laajenevista teoksista yhdessä niiden tekijöiden kanssa, taustoittaen kuitenkin ensin viime vuosikymmenten digitalisoituvan valokuvauksen muodonmuutosta, sen mukanaan tuomia mahdollisuuksia ja sitä miten valokuvataiteilijat ovat tarttuneet näihin mahdollisuuksiin.

Kirjoittajat: Pauliina Pasanen, Eetu-Pekka Heiskanen, Vilma Rimpelä ja Irene Suosalo

Digitalisoituminen mahdollistajana

Kirjassaan Jokapaikan valokuva. Suomalaisen valokuvauksen digitalisoituminen 1992-2015 Merja Salo käyttää filosofi ja tieteenfilosofi Bruno Latourin käsitettä affordanssi kuvaamaan digitaalista valokuvausta mahdollistajana (Salo 2015, 20). Salon kirjassa, kuten myös Pekka Makkosen väitöskirjassa Camera Pixela. Ammattilaisten näkemyksiä valokuvauksen digitalisoitumisesta, digitaalisuuden tarjoamia mahdollisuuksia tarkastellaan lähinnä still-valokuvien tuottamiseen, kuvankäsittelyyn ja nopeaan kuvansiirtoon vaikuttavina asioina (Salo 2015, Makkonen 2010). Salo käy kirjassa läpi valokuvauksen digitalisoitumista eri osa-alueilla; kuvajournalismissa, studiovalokuvauksessa ja valokuvataiteessa.  Valokuvataiteeseen Salo näkee digitalisoitumisella olleen vähäisimmin vaikutusta, monien valokuvataiteilijoiden suosiessa edelleen filmille kuvaamista ja esimerkiksi työprosessin nopeuden olevan merkityksetöntä verrattuna muihin (ammatillisiin) mediatuotantoihin (Salo 2015, 173).  Salo tuo esiin still-kuvan ulkopuolelta, kuinka kameroiden uudet video-ominaisuudet alkoivat olla riittäviä vuosituhannen vaihteessa, jolloin Salon haastatteleman Veli Granön mukaan syntyi oikea taidevideoiden buumi. Vuonna 2008 markkinoille tuli ensimmäinen HD-laatuista videota kuvannut järjestelmäkamera Canon EOS 5D Mark II. (Salo 2015, 178.)

Salo tarjoaa myös kiinnostavan digitaalisen kuvantamisen sukupolvijaon nimenomaan taidekuvan alueella, jossa hänen nimeämänsä ensimmäinen sukupolvi keskittyi Photoshopin mahdollistamiin yhdistelmäkuviin ja toinen sukupolvi toi digitaalisen still-kuvan tai liikkuvan kuvan installaationa galleriatilaan. Merja Salo kirjoittaa, kuinka ”digitalisoituminen avasi valokuvataiteilijoille erittäin laajan uusien ilmaisukeinojen ja -tekniikoiden paletin, joka ulottui yksittäisen valokuvateoksen työstöstä ja kuvien yhdistelystä vuorovaikutteisiin multimediateoksiin” (Salo 2015, 195-196.)

Jos kuitenkin ajattelee suomalaista valokuvataidetta viime vuosikymmeninä, niin hyvin suurelta osin valokuvataiteilijat pitäytyvät myös digitaalisuuden tuomin välinein perinteisen kaksiulotteisen still-valokuvan parissa. Suomalaisen valokuvataiteen paljon julkisuudessa olleita ilmiöitä on jo Taideteollisessa korkeakoulussa alkanut Helsinki School taiteen vientihanke, joka jatkuu Aalto yliopistossa edelleen Timothy Persons´n gallerian kautta. Kaupallinen galleria myy parhaiten yksittäisiä valokuvateoksia, kun taas installaatioiden ja videoteosten myynti yksityisille keräilijöille on luonnollisesti hankalampaa. Valokuvakentällä on aiheellisesti esitetty kriittinen kysymys koskien sitä, ohjaako tämä jo opiskeluaikainen kaupallinen hanke nuoria tekijöitä tietynlaiseen konservatiiviseen suuntaan mm. välineiden ja ilmaisukeinojen valinnassa. Tähän keskusteluun liittyvä julkaisu Pohjan tähdet. Suomalaisen valokuvan ja liikkuvan kuvan kansainvälistyminen ilmestyi Päivi Rajakarin toimittamana jo vuonna 2012.  Sittemmin keskustelu on jo laantunutkin ja tietenkin perinteisen still-kuvan vahva jatkumo todistaa, ettei kaksiulotteisen kuvan kerronnan mahdollisuuksia olla ”käytetty loppuun”, vaan se on edelleen tekijöitä kiinnostava väline. Tämän artikkelimme tarkoitus on kuitenkin tuoda esiin niitä valokuvan ulkopuolelle kurkottavia mahdollisuuksia, joita erityisesti tämän kevään Muotoiluinstituutista valmistuvat valokuvaajat ovat ottaneet teoksissaan käyttöön valokuvan rinnalle tai sen korvaten.

Valokuvaajan laajentuneet osaamistarpeet koulutuksessa

Digitalisoitumisen myötä ammattilaisten käyttämät järjestelmäkamerat ovat siis kehittyneet myös liikkuvan kuvan tekemiseen soveltuviksi laitteiksi ja samaan aikaan valokuvaajat ovat alkaneet tuottaa esimerkiksi journalistisessa työssä still-kuvien lisäksi videokuvaa digitaalisille alustoille. Luonnollisesti myös Muotoiluinstituutin valokuvaajien koulutuksessa olemme lisänneet valokuvaajien opintojen liikkuvan kuvan sisältöjä; erityisesti videokuvaus kuuluu opintoihin, mutta myös 3D animaation opiskelu on mahdollista. Kameralaitteiden tarjoamat mahdollisuudet ja digitaaliset alustat, joita koulutus ottaa osaksi opetettavia sisältöjä, mediakentän murros ja taiteen rajojen liudentuminen kuvataiteen sisällä voivatkin muuttaa valmistuvan valokuvaajan ammatillista osaamista ja identiteettiä liikkuvammaksi ja monimuotoisemmaksi. Tämän tekstin käsittelemät opinnäytetyöt ovat vapaasti tehtyjä taiteellisia teoksia, joita mahdollinen tilaaja ei ole pyrkinyt määrittelemään. Töiden kirjallinen osa taustoittaa ja purkaa kuvallisen työskentelyn esiin tuomia havaintoja työprosessista.  Paitsi että teokset laajenevat still-kuvan sijaan tai lisäksi käyttämään muita kuvallisia keinoja, mm. videokuvaa ja vaikkapa tieteen kuvantamisen metodeja, ne koostuvat nyt aiempia vuosia enemmän myös äänestä; esimerkkiteoksissa puheesta, ääneen luetuista runoista tai musiikista. Näyttelyinstallaatioissa monet kuvan tekemisen rinnakkaiset muodot saattavat yhdistyä tuottamaan niin informaatiota kuin poeettista kuvallista kerrontaa saman teoksen sisällä, johon vielä äänimaailma tuo oman kerroksensa. Näin syntyvät teokset vaativat monenlaisia taitoja ja valokuvaajien osaamiseen kohdistuvat vaatimukset ovatkin huomattavasti laajentuneet digitalisoitumisen aikana. Tämä tarjoaa koulutukselle jatkuvan haasteen, johon palaamme vielä tekstin lopuksi.

Kevään opinnäytetöissä kuvan rinnalle toivat äänen tässä luvussa esiteltävien töiden lisäksi Valtteri Heinonen (2019) tutkien musiikillisen äänen ja still-kuvan vuorovaikutusta katsomiskokemuksessa, sekä Rasmus Mäkelä (2019), joka antoi algoritmin valita kuvauspaikat lapsuuden kotipaikkakunnalla, tehden näissä maisemissa hitaita videokuvateoksia. Teoksissa ympäristön äänet, kuva ja tekstit tuottavat meditatiivisen tunnelman, mutta myös konkreettisen kertomuksen suomalaisen taajaman elämästä ikään kuin sen takapuolelta katsoen. Ihminen on läsnä kuvissa jatkuvana liikenteen huminana, josta teoksen nimi Hum.

Vilma Rimpelän teoksen voi katsoa laajentavan kuvajournalistista aiheen käsittelyä, vaikka näyttelyssä esitettynä se saakin taideteoksen muodon. Eetu-Pekka Heiskanen kehittää uudenlaista videorunouden ilmaisutapaa ja Irene Suosalo toteutti näyttävän videoteoksen roomalaiseen galleriaan skannografiasta lähtevin keinoin. Seuraavassa opiskelijoista Vilma Rimpelä, Eetu-Pekka Heiskanen ja Irene Suosalo kertovat opinnäytetöinä toteutetuista teoksistaan.

Vilma Rimpelä: Human 2.0

Human 2.0 on valokuvataiteellinen kokonaisuus, joka käsittelee biohakkerointia ilmiönä Suomessa. Työni on sukellus futuristiseen ja teknologiaviritteiseen biohakkerien maailmaan, pyrkien herättämään ajatuksia siitä, minne olemme menossa hyvinvointiteknologian näkökulmasta.

Tavoitteenani oli tehdä selkeä kokonaisuus, joka herättäisi mielenkiinnon myös esimerkiksi teknisillä ratkaisuillaan. Myös tiedon välittäminen oli yksi tavoitteista, kun kyseessä oli tavallaan kuvajournalistinen hanke, sillä työskentelytapani oli journalistinen: haastattelin ihmisiä, tutustuin aiheen taustoihin ja pyrin välittämään kokemani valokuvan muodossa katsojalle.

Aihetta oli käsitelty maailmalla (mm. kuvasarjat Futurists (David Vintiner ja Gem Fletcher) ja Grinders (Hannes Wiedemann) ja oman kuvasarjani suhteen mietin mitä haluaisin katsojana nähdä enemmän. Jäin miettimään ihmisiä ilmiöiden takana ja heidän lähtökohtiaan ja ajatuksiaan. Videomuotokuva tuntui sopivalta metodilta tuoda kuvan rinnalle kertojaääni avaamaan kuvaamieni henkilöiden ajatuksia. Halusin myös tuoda muotokuvien rinnalle tieteellistä näkökulmaa ja näin päädyin rakentamaan työhöni installaatiokokonaisuutta, joka yhdistää valokuvat videomuotokuviin, haastatteluääneen ja tieteellisiin kuvantamismenetelmiin. Tavallisen videokuvan sijaan olen toteuttanut videomuotokuvat yhden lämpökameralla, toisen aivojen magneettikuvalla ja kolmannen kuvaten haastattelemani henkilön dna:n erottelua Aalto yliopiston laboratoriossa.

Kuva 1. Human 2.0 näyttelyssä POST-tilassa (Loviisankatu 1, Lahti, 6.-12.5.2019) (Rimpelä 2019)

Kuva 2. Valokuvasarjasta Human 2.0. (Rimpelä 2019)

Kuva 3. Still-kuva lämpökameralla toteutetusta videomuotokuvasta (Rimpelä 2019)

Eetu-Pekka Heiskanen: Auringonpilkku

Auringonpilkku on videorunokokonaisuus, johon kuuluu kaksi videoteosta. Videot ovat syntyneet kirjoittamieni runojen pohjalta. Kuvallinen osa käsittelee ihmistä ja ilmiöitä kaupungistuvassa ympäristössä valosaasteen ja urbaanin ihmisen luontosuhteen kautta. Kirjallisessa osiossa tarkastelen kuvan runollisuutta ja sitä, miten runojen pyrkimys kuvallisuuteen haastaa kuvan tekijää. Tarkastelen myös videorunouden lajia muiden taiteilijoiden teosten sekä oman prosessini kautta.

Lähdin aluksi tekemään perinteisempää valokuvaa ja runoa yhdistelevää kirjaa, mutta kiinnostus esittää runoutta tuoreemmalla tavalla johti videoon. Video tarjosi runollisemman lähtökohdan, sekä enemmän mahdollisuuksia kuvien rytmin ja äänen kautta. Ajassamme mediumit sekoittuvat, ja se tekee kuvien pohtimisesta yhä monimutkaisempaa. Opinnäytteessäni keskeinen haaste oli saada kuvien, äänien ja sanojen purot risteämään yhteen virtaan, jolloin runollinen kokemus mahdollistuu. Tästä syystä videorunot ovat myös vikuroivia käsikirjoitettavia. Koin parhaaksi tavaksi vetää vain joitain kuvallisia suuntaviivoja, ja ryhtyä keräämään materiaalia intuitiivisesti.

Vasta leikkauspöydällä materiaalin vahvuudet ja heikkoudet hahmottuvat. Siksi tekijän on hyvä pysytellä muutoksille avoimena mahdollisimman pitkään. Videon runollisuus näyttääkin syntyvän juuri leikatessa, kun eri elementtejä sovitetaan yhteen. Hedelmällisintä on työstää kuvaa, runoa ja ääntä yhtä aikaa. Näin ne pääsevät alusta asti vaikuttamaan toisiinsa, eikä yksi osa-alue alistu niin helposti toisen tahtoon.

Kuva 4. Still-kuva videorunoteoksesta Auringonpilkku (Heiskanen 2019)

Irene Suosalo: Collisions

Collisions on kolmikanavainen video- ja ääniteos (21 min.), jonka lähtökohtana oli tuottaa kokeellisin metodein abstrakti video, jossa on draaman kaari. Video koostuu animaatioista, jotka tuotettiin yhdistelemällä analogisia sekä digitaalisia kuvan- ja videonkäsittelyn metodeja. Äänen on tuottanut Hermanni Keko.[1] Opinnäytetyöni kirjallisessa osassa pohdin paikkasidonnaisen audiovisuaalisen teoksen toteuttamista. Mietin miten tunteita ja tunnelmia voi luoda täysin abstrakteilla elementeillä. Käyn läpi prosessia, jossa ääni ja kuva muokkaavat toinen toisiaan. Työn pohjustuksena käyn läpi sitä, miten olen päätynyt valokuvauksesta nykyiseen työskentelytapaani. Lisäksi käyn itselleni merkittävien taiteilijoiden tuotannon avulla läpi sitä, miten videotaide ja kokeellinen animaatio ovat saaneet nykyisen muotonsa.

Haluan työskentelylläni korostaa leikin merkitystä sekä virheen kauneutta vastapainoksi liian täydelliselle kuvalle, jota mainonta ja internet ovat täynnä. Teknologisen kehityksen myötä taiteilijoille on annettu uusia työkaluja tuottaa mitä mielikuvituksellisempia kuvia. Työskentelyssäni haluan yhdistellä ja tutkia näitä mahdollisuuksia ennakkoluulottomasti.

Skannografiassa skanneri toimii kamerana ja sen avulla voidaan luoda kuvakollaaseja tai vääristyneitä kuvia liikuttelemalla objekteja skannerin lasilla. Tekniikka unohtui vähäksi aikaa, mutta kerran skannatessani liikutin vahingossa kuvattavaa paperia, jolloin tietokoneen ruudulle ilmestyi venynyt kuva. Kuvasin samalla tekniikalla kaikki mukanani olevat tavarat lompakosta kampaan. Kuin tyhjästä, olin yhtäkkiä taas se lapsi, joka teki jotain vain silkasta nautinnosta.  Minkäänlaiset säännöt eivät rajoittaneet tekemistäni.

Kamerat ja tietokoneohjelmat ovat nykyisin niin uskomattoman laadukkaita, että tekijälle jää hyvin vähän tilaa epäonnistua. Koen, että tämä oli juuri se syy miksi koin kyllästyneeni valokuvaukseen. Vastalauseena täydelliselle valokuvalle aloin leikata paperista tahallisen kömpelöitä muotoja ja tietokoneelleni kertyi satoja värikkäitä asetelmia paperikukkaista, vinoista neliöistä ja ympyröistä. Jokainen kuva yllätti ilmestyessään ruudulle saaden minut haluamaan lisää. Tästä uudenlainen työskentelyni läksi siis liikkeelle ja johti lopulta Collisions video ja ääniteokseen.

Kuvat 5 ja 6. Still-kuvia teoksesta Collisions (Suosalo 2019)

Valokuvataiteesta takaisin kamerataiteeseen?

Viime vuosikymmeninä niin kuvataiteen kuin media-alan ammattikentät ja koulutus ovat käyneet keskustelua monialaisuudesta, joka murtautuu väistämättä viestinnän digitalisoituneita välineitä käyttäville aloille. Välinelähtöisyys koulutuksen pääaineiden jaon lähtökohtana voi toisaalta vaikuttaa vanhentuneelta, mutta moninaisuuteen heittäytymisessä on myös vaarana kadottaa osaamisen ydin, joka pienillä erikoisosaamisen aloilla voi olla hyvinkin kysyttyä. Taideteollisessa korkeakoulussa valokuvataiteen koulutus tapahtui vielä 1960-luvulla elokuvan kanssa yhteisellä kamerataiteen laitoksella (Sotamaa & Aav 1999). Nyt uudelleen ”kamerataide” on varteenotettava rajaus, vaikka ei enää valokuvauksen ja elokuvataiteen yhdistymistä tarkoittaen. Sen sijaan liikkuva kuva näyttää tulleen vahvasti still-kuvan rinnalle monin muin erilaisin tavoin, synnyttäen uusia kerronnan tapoja ja muotoja, kuten tämän artikkelin opiskelijoiden teosesimerkit tuovat esiin.  

Tuoreessa väitöskirjassaan Eletyt tilat kuvataiteilijan työssä ja koulutuksessa Taideyliopiston kuvataideakatemiassa opettava Marika Orenius pohtii mm. kuinka kuvataiteen kentän monimuotoisuus hajottaa taideopetuksen perinteistä mestari – oppipoika -asetelmaa. Kuvataideakatemiassa tila-aika-linjalla opetetaan kaikkea perinteisistä maalauksen, kuvanveiston ja grafiikan linjoista eriytyvää tekemistä.  Opettajien osaaminen tulee haastetuksi opiskelijoiden valitessa aina uusia tekemisen tapoja. (Orenius 2019, 32) Näin tapahtuu myös LAMKin Muotoiluinstituutissa, jossa esimerkiksi valokuvauksen pääaineessa liikutaan niin median kuin taiteen kentillä ja keinojen parissa, osan opiskelijoista jatkaessa taideopintoja, osan sijoittuessa esimerkiksi mediataloihin.

Ammattikorkeakoulut ovat lähtökohtaisesti ammatillisesti suuntautuneita, mutta koulutuksessa on tärkeää säilyttää taiteen sisältöjä, eikä ainoastaan ajatellen vapaina taiteilijoina myöhemmin toimivia. Taiteellisen työskentelyn kautta tuotetaan vaikkapa kuvajournalisteja, joilla on kykyä myös kyseenalaistaa ja kehittää uusia muotoja muuttuvalla media-alalla. Vain ammatilliseen näkökulmaan keskittyminen rajoittaisi työskentelyn sen jäljentämiseen mikä vallitsee nyt. Taiteen kokeilevuus ja avoimuus on tärkeä arvo, joka pyritään säilyttämään Muotoiluinstituutissa niin sanottuna taideperustaisuutena kaikessa tekemisessä. Opiskelijat ovat monin tavoin lahjakkaita ja useilla tavoilla itseään ilmaisevia yksilöitä, jotka tuovat pitkään jatkuneen harrastuksen tai aiempien opintojen kautta hankittuna kuvien työstämisen rinnalle esimerkiksi musiikillista tai kirjallista osaamistaan. Ammattikorkeakoulun monialaisia opetussuunnitelmia tehtäessä on hyvä ymmärtää, kuinka monimuotoista osaamista jo esimerkiksi pelkästään yksi pääaine tai koko visuaalisen viestinnän ala sisältävät ja kuinka joustavien opintopolkujen rakentaminen nimenomaan koulutusalan sisällä on tärkeää tulevaisuuteen suuntaavaa työtä. Samoin on tärkeää voida käyttää sivutoimisia opettajia täydentämässä vakituisen henkilökunnan osaamista.

Lähteet

Heinonen, V. 2019. Olen – siis odotan. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti.

Heiskanen, E-P. 2019. Auringonpilkku. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019052913116

Makkonen, P. 2010. Camera pixela. Ammattilaisten näkemyksiä valokuvauksen digitalisoitumisesta. Väitöskirja. Aalto yliopisto, Taiteen ja suunnittelun korkeakoulu. Helsinki.

Mäkelä, R. 2019. Hum. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulun Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti. [Viitattu 27.5.2019].Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019051610130

Orenius, M. 2019. Eletyt tilat kuvataiteilijan työssä ja koulutuksessa. Väitöskirja. Aalto yliopisto, Taiteen ja suunnittelun korkeakoulu. Helsinki.

Rajakari, P. (toim.). 2012. Pohjan tähdet. Suomalaisen valokuvan ja liikkuvan kuvan kansainvälistyminen. Helsinki: Suomen valokuvataiteen museo.

Rimpelä, V. 2019 Human 2.0. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019052712208

Salo, M. 2015. Jokapaikan valokuva. Suomalaisen valokuvauksen digitalisoituminen 1992-2015. Helsinki: Musta Taide.

Sotamaa, Y. & Aav, M. 1999. Ateneum Maskerad. Taideteollisuuden muotoja ja murroksia. Taideteollinen korkeakoulu 130 vuotta. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.

Suosalo, I. 2019. Collisions. AMK-opinnäytetyö. Lahden ammattikorkeakoulu, Muotoiluinstituutti, visuaalinen viestintä, valokuvaus. Lahti. [Viitattu 27.5.2019]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-2019051510047

Kirjoittajat

Pauliina Pasanen, TaM, lehtori, LAMK Muotoiluinstituutti
Eetu-Pekka Heiskanen, Medianomi, LAMK Muotoiluinstituutti
Vilma Rimpelä, Medianomi, LAMK Muotoiluinstituutti
Irene Suosalo, Medianomi, LAMK Muotoiluinstituutti

Artikkelikuva: Still-kuva teoksesta Collisions (Suosalo 2019)

Julkaistu 5.6.2019

Tämä artikkeli on syntynyt osana kevään 2019 opinnäytetyöprosessia.

Viittausohje

Pasanen, P., Heiskanen, E-P., Rimpelä, V. & Suosalo, I. 2019. Valokuvan monimuotoinen kevät : Digitaalisuuden laajentamat ilmaisukeinot valokuvaajien kevään 2019 opinnäytetöissä. LAMK RDI Journal. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa:
http://www.lamkpub.fi/2019/06/05/valokuvan-monimuotoinen-kevat-:-digitaalisuuden-laajentamat-ilmaisukeinot-valokuvaajien-kevaan-2019-opinnaytetoissa/


[1] Teos toteutettiin galleria AuditoriumArteen, joka sijaitsee Auditorium Parco della Musicassa, Roomassa. Teos oli osa nykytanssifestivaali Equilibrio Aurora Borealiksen ohjelmistoa. Näyttely oli avoinna 10.2.-26-.2. Festivaalin teemana 2019 oli Pohjoismaat ja kutsu osallistua tuli Suomen suurlähetystöltä Roomassa.

Tulosperusteinen ammattikorkeakoulurahoitus: korkeakoulujen sisäiset ja ulkoiset menestystekijät sekä rahoituksen sivuvaikutukset

Tulosperusteinen rahoitusmalli lanseerattiin suomalaisten ammattikorkeakoulujen käyttöön vuonna 2014. Ansaintalogiikan muutos on haastanut korkeakoulujen toimintaa ja kilpailu korkeakoulujen välillä on lisääntynyt. Suomalaisten ammattikorkeakoulujen tuloskehitys on parantunut uuden rahoitusmallin myötä; tämä ei kuitenkaan ole koko totuus. Opetusta, ohjausta ja opiskelijan palveluita kehitetään, jotta opiskelijat etenevät opinnoissaan ja heitä saadaan valmistumaan mahdollisimman sujuvasti. Tämän lisäksi myös erilaisiin sisäisiin toimenpiteisiin, kuten sisäisen rahoitusmallin kehittämiseen panostetaan, jotta kilpailuhenki korkeakoulun sisällä saadaan kasvamaan korkeakoulun tuloskehitystä tukevaksi. Rahoituskilpailu on kuitenkin kovaa ja toisaalta vaarana saattavat olla myös erilaiset ei-toivotut ilmiöt, kuten akateemisten standardien lasku. Nyt tutkimustietoa tarvitaan kipeästi siitä, miten korkeakoulujen erot rahoitusmittarimenestyksessä mahdollisesti selittyvät, ja toisaalta, millaisia sivuvaikutuksia tulosperusteisella rahoituksella on kokonaisuudessaan korkeakoulujen toimintaan ja suomalaiseen korkeakoulukenttään.

Kirjoittaja: Henna Eskonsipo-Bradshaw

Johdanto

Korkeakoulukentän laajat rakenteelliset uudistukset ja mittava rahoitusjärjestelmän muutos ovat muokanneet ammattikorkeakoulujen toimintaympäristöä ja ansaintalogiikkaa, ja haastaneet korkeakouluja uudistumaan. Vuoteen 2014 asti ammattikorkeakoulujen rahoitus muodostui valtion ja kuntien rahoitusosuudesta ja vuodesta 2015 alkaen vastuu perusrahoituksesta on ollut valtiolla (OKM 2018, 23-26). Tuloksiin perustuva rahoitusmalli on nyt opetus- ja kulttuuriministeriön merkittävin korkeakouluohjauksen työkalu (OKM 2018, 45).Ammattikorkeakoulujen uusi tuloksiin pohjautuva rahoitusmalli pohjautuu kansainvälisestikin vertaillen erittäin vahvasti korkeakoulujen tekemiin tuloksiin. Perinteinen kustannuspohjainen rahoitusjärjestelmä perustui sisään otettavaan opiskelijamäärään ja koulutuksen kustannuksiin, eikä kannustanut korkeakouluja tehokkaaseen toimintaan (Salminen & Ylä-Anttila 2010). Nyt automaattisia kassavirtoja ei enää ole, vaan lähes kaikki ammattikorkeakoulun perusrahoitus syntyy tehtyjen tuloksien kautta.

Ansaintalogiikan muutos on muokannut vahvasti ammattikorkeakoulujen toimintaympäristöä. Tuloksia mitataan useammalla eri rahoitusindikaattorilla ja perusrahoitus korkeakoulujen kesken jaetaan niin, että keskimääräistä tuloksellisemmat, tehokkaammat ja vaikuttavammat korkeakoulut saavat enemmän rahaa (OKM 2015, 10). Tulosperusteisen rahoitusjärjestelmän myötä korkeakoulujen välinen kilpailu lisääntyy ja resurssiriippuvuuden tuloksena korkeakoulujen rahoituspaineet kasvavat (Jongbloed 2008, 13). Tulosperusteisen rahoitusmallin tuomista haasteista korkeakoulukentällä kertovat esimerkiksi viime vuosien yt-neuvottelut sellaisissa ammattikorkeakouluissa, jotka eivät ole pärjänneet rahoitusmittarikilpailussa. Mikä selittää sitä, miksi toiset korkeakoulut menestyvät paremmin kuin toiset?

Tuloksellisuuserojen lisäksi tulosperusteisuus on tuonut mukanaan myös tulosparadoksin, kun tulospaineiden myötä syntyy erilaisia sivuvaikutuksia, joista kaikki eivät ole ennalta toivottuja (Umbricht ym. 2017, 649). Korkeakoulut panostavat opintojen ohjaukseen ja moneen muuhun aikaisempaa enemmän, mutta rahoituspaineiden myötä todellisena vaarana ovat myös erilaiset negatiiviset ja epäeettisetkin sivuvaikutukset, kuten tuloksien tekeminen laadun kustannuksella ja akateemisten standardien lasku (Jongbloed 2008; Ziegele 2013; Lahr ym. 2014; Vasikainen 2014; Miller 2016; Seuri & Vartiainen 2018).

Sisäisten ja ulkoisten tekijöiden vaikutukset korkeakoulujen tuloksellisuuteen

Tulosperusteisen rahoitusmallin peruslähtökohta on, että kaikki korkeakoulut pystyvät parantamaan tuloksiaan (Hillman ym. 2014). Päämies-agenttiteorian mukaisesti valtio luottaa siihen, että korkeakouluilla on riittävää osaamista valtion tavoittelemien tuloksien saavuttamiseen ja lähtökohtaisesti on selvää, että korkeakoulut haluavat tehdä tulosta ja sitä kautta saada rahoitusta (Hillman ym. 2018). Tosiasia on kuitenkin, että korkeakouluilla on epätasa-arvoiset mahdollisuudet tuottaa tutkintoja ja tehdä tulosta (Dougherty ym. 2014).

Suomalainen korkeakoulutuksen rahoitusmalli perustuu lähtökohtaisesti siihen ajatukseen, että kaikki korkeakoulut ovat identtisiä ja siksi niitä tulisi rahoittaa samalla tavalla (Kettunen 2016, 113). Ammattikorkeakoulujen uusi rahoitusmalli on kuitenkin tuonut mukanaan korkeakoulujen välisen kilpailun ja vastakkainasettelun, kun yksittäiset korkeakoulut kilpailevat vähenevistä resursseista (OKM 2018, 43). Rahoituksen kilpajuoksussa jokainen korkeakoulu on omillaan ja rahoitus määräytyy kunkin korkeakoulun tekemien tuloksien perusteella.

Tuloksiin pohjautuva rahoitusmalli korostaa toiminnan tehokkuutta erityisesti määrällisten tuloksien kautta (Seuri ja Vartiainen 2018). Rahoitusindikaattoreiden luvut paljastavat, onko korkeakoulu tehokas vai ei, mutta haasteena on se, että ne eivät kerro syitä sille, miksi (Vasikainen 2014). Jotta ammattikorkeakoulujen tuloskehitystä voitaisiin tulevaisuudessa ennakoida paremmin, tarvitaan tietoa siitä, millaiset sisäiset ja ulkoiset tekijät mahdollisesti vaikuttavat korkeakoulujen menestykseen; mitkä tekijät mahdollisesti tukevat korkeakoulun menestymistä rahoituskilpailussa ja toisaalta, mitkä tekijät taas saattavat vaikeuttaa tuloksien syntymistä.

Jos tarkastellaan korkeakoulujen ulkoisia tekijöitä ja niiden vaikutuksia korkeakoulujen tuloksentekokykyyn, yksi merkittävä lähtökohtaero eri korkeakouluilla ja eri koulutuksilla on niiden historiaan perustuva maine ja vetovoima. Vetovoima on vahvasti kytköksissä korkeakoulujen ja yksittäisten koulutuksien opiskelijapopulaation laatuun. Opiskelijoiden lähtötaso ja osaaminen, sosioekonominen tausta ja esimerkiksi heidän omat henkilökohtaiset päämääränsä (esim. tutkintoa tavoittelemattomat opiskelijat) vaikuttavat siihen, kuinka hyvin korkeakoulu pärjää rahoitusmittareissa. (Pheatt ym. 2014; Miller 2016) Vetovoimaisiin koulutuksiin pääsevät sisälle osaavammat opiskelijat, jotka suoriutuvat opinnoistaan lähtökohtaisesti paremmin. Heikommat opiskelijat taas jättävät opintonsa herkemmin kesken ja tarvitsevat enemmän tukea ja ohjausta. (Vasikainen 2014) Korkeakoulut voivat parantaa ohjausta ja opetusta, mutta ne eivät voi pakottaa opiskelijoita oppimaan tai valmistumaan määräajassa (Kivistö 2014, 201). Rahoitusmittari itsessään ei kannusta opiskelijoita tehokkaaseen opiskeluun (Kettunen 2016, 114). Pidemmällä aikavälillä tuloksissa menestymisen paine voikin vaikuttaa myös esimerkiksi tasavertaisiin opiskelumahdollisuuksiin, kun korkeakoulut rajaavat paikkojaan, eivätkä ota sisään taustaltaan heikompia opiskelijoita (Dougherty & Reddy 2013; Dougherty ym. 2014; Lahr ym. 2014).

Hillman ym. (2015) tutkimuksessa todetaan monien korkeakoulujohtajien olevan sitä mieltä, että tuloksiin pohjautuva rahoitusmalli ei huomioi korkeakouluihin kohdistuvia paineita, eikä haasteita niissä korkeakouluissa, joissa valinnanvaraa opiskelijoiden suhteen on huomattavasti vähemmän kuin toisilla. On jokseenkin epäreilua, että korkeakouluja rangaistaan siitä, jos osa opiskelijoista ei halua valmistua. Pääkkösen (2010) tutkimus osoittaa, että oppilaitoksen vetovoima on keskeinen indikaattori ja selittää niin opintojen etenemistä kuin ammattikorkeakoulujen kustannuseroja ammattikorkeakoulujen perinteisen kustannuspohjaisen rahoitusmallin aikaan. Samanlaista tietoa tarvitaan ammattikorkeakouluista myös uuden tulosperusteisen rahoitusmallin ajalta – mitkä ulkoiset tekijät mahdollisesti selittävät ammattikorkeakoulujen tuloksellisuuseroja ja ennakoivat korkeakoulun menestymistä? Onko esimerkiksi alueen työllisyystilanteella tai muilla ulkoisilla korkeakoulusta riippumattomilla tekijöillä tähän jotain vaikutusta?

Ammattikorkeakoulujen sisäiset tekijät ovat myös tärkeässä roolissa, kun tarkastellaan korkeakoulujen eroja tuloksellisuudessa. Tulosperusteinen rahoitusmalli on tehostanut ammattikorkeakoulujen toimintaa ja vaikuttanut prosessien kehittämiseen. Tulosperusteisuus on uudistanut johtamisen kulttuuria ja kokonaisuudessaan korkeakoulujen toiminta on muuttunut tulostietoisemmaksi. (OKM 2018, 36-39) Mutta mitä tarkalleen ovat ne korkeakoulun sisäiset tekijät, jotka ennakoivat positiivista tuloskehitystä? Ammattikorkeakouluissa on esimerkiksi merkittäviä eroja siinä, miten rahoitusmalli vaikuttaa sisäiseen resurssijakoon (OKM 2018, 44). Onko esimerkiksi ammattikorkeakoulun sisäisellä rahoitusmallilla, toiminnanohjauksella tai vaikkapa johtamisjärjestelmällä vaikutuksia siihen, miten korkeakoulu menestyy valtakunnallisessa kilpailussa?

Kansainvälisesti käydään myös keskustelua siitä, onko esimerkiksi korkeakoulun sisäisillä henkilöstöhallinnon ratkaisuilla vaikutuksia siihen, miltä korkeakoulun tulokset näyttävät. Päämies-agenttiteoriaan pohjaten korkeakoulutuotannossa on useita eri agentteja, kuten johtoa, yksittäisiä opettajia ja työntekijöitä, mikä tarkoittaa sitä, että yksittäisellä toimijalla ei ole suoraa kontrollia opiskelijan valmistumisesta ja siksi tulosmuutoksen tekeminen voi olla hankalaa (Hillman ym. 2018). Myös eri agenttien tavoitteet ja päämäärät voivat olla ristiriidassa ja siksi valtion tavoitteisiin pääseminen on monien agenttien summa (Laffont & Martimort 2002; Levačič 2009). Esimerkiksi opettajat toimivat korkeakouluagenttien agentteina ja haasteena voi olla se, että perustavanlaatuiset rahoitusmallin päämäärät eivät välttämättä välity heidän työhönsä suunnitellulla tavalla (Levačič 2009). Rahoitusmalli ei välttämättä kannusta opettajia tehokkaaseen toimintaan esimerkiksi siksi, koska tästä ei koidu heille henkilökohtaisesti mitään etuja (Kettunen 2016, 114). Voidaanko siksi erilaisten sisäisten palkkaus- ja kannustinjärjestelmien kautta ohjata henkilökunnan työtä haluttuun suuntaan, ja voidaanko esimerkiksi korkeakoulun julkaisutoimintaa vauhdittaa henkilökohtaisia julkaisupalkkioita maksamalla? Toisaalta, selittävätkö tällaiset sisäiset palkkiojärjestelmät ja henkilökohtaiset kannustimet kuitenkaan tuloksellisuuseroja, kun lähtökohtaisesti oletuksena on, että julkisorganisaatioissa toimivat henkilöt haluavat jo lähtökohtaisesti palvella muita, eivätkä niinkään ajaa omaa etuaan (Hillman ym. 2018, 165)?

Tulosperusteinen rahoitusmalli haastaa korkeakouluja uudistamaan toimintaa. Todellisen muutoksen tekemiseen ja tuloksien parantamiseen tarvitaan kuitenkin ymmärrystä organisaatiomuutoksesta korkeakouluissa ja toisaalta myöskin tulosperusteisen rahoitusmallin toimintalogiikan tuntemusta. Uudistetun rahoituksen myötä korkeakoulut panostavat tietotuotantoon ja tiedolla johtamiseen aikaisempaa enemmän (Dougherty ym. 2014). Haasteena on kuitenkin se, että tuloksien parantaminen ei ole helposti ratkaistu. Esimerkiksi keskeyttäneiden määrän vähentäminen vaatii monenlaisia toimenpiteitä ja eri korkeakoulun sisäisien agenttien yhteistyötä (Hillman ym. 2015). Jos organisaatioilta puuttuu taloudellinen tasapaino, tarvittava osaaminen ja resurssit, sekä ymmärrys ja asiantuntijuus siitä, kuinka toivottuihin tuloksiin päästään, tulosvertailussa menestyminen on erittäin vaikeaa (Hillman ym. 2014; Pheatt ym. 2014; Kivistö & Kohtamäki 2016). Onko korkeakoulujen välinen kilpailu tänä päivänä niin kovaa, että heikosti menestyvät korkeakoulut joutuvat resurssipaineiden vuoksi keskittymään sisäisen kehittämisen sijasta selviytymiseen? Millaisia sivuvaikutuksia tulosperusteinen rahoitus aiheuttaa korkeakoulujen toimintaan, ja ilmenevätkö negatiiviset sivuvaikutukset vahvemmin esimerkiksi heikosti menestyvissä korkeakouluissa?  

Tulosperusteisen rahoituksen sivuvaikutukset korkeakoulujen toimintaan

Tulosperusteisen rahoitusmallin lähtökohtana ovat taloudelliset kannustimet ja perusoletus siitä, että organisaatiot kykenevät tekemään parempaa tulosta (Hillman ym. 2014). Vaikka tuloksiin pohjautuvan rahoitusmallin positiivisista vaikutuksista varsinaisiin korkeakoulujen toiminnan tuloksiin on kansainvälisellä tutkimuskentällä vähän näyttöä, on kansainvälisesti kuitenkin tiedossa, että tulosperusteinen rahoitus vaikuttaa organisaatioiden käyttäytymiseen ja toimintaperiaatteisiin (Dougherty ym. 2014; Lahr ym. 2014; Miller 2016; Pisár & Šipikal 2017). Selkeästi laajempaa tutkimustietoa tarvitaan kuitenkin mallin todellisista sivuvaikutuksista ja siitä, millaiseen toimintaan ja käyttäytymiseen järjestelmä todellisuudessa kannustaa (Kivistö & Kohtamäki 2015, 2016; Seuri & Vartiainen 2018). Esimerkiksi tutkintotuoton painotus on toiseen asteen oppilaitoksissa Yhdysvalloissa kasvattanut lyhytkestoisten koulutuskokonaisuuksien määrää, eikä varsinaisia kokonaisia tutkintoja, mikä yhteiskunnallisesti ja työelämän tarpeiden näkökulmasta ei välttämättä tässä vaiheessa nuoren opintopolkua ole toivottu suunta (Li & Kennedy 2018).

Tulosperusteisen rahoituksen myötä positiiviset ja myös haasteellisemmat ilmiöt ovat osa korkeakoulutuksen arkea. Tulosperusteisuuden myötä korkeakoulut panostavat aikaisempaa enemmän opiskelijapalveluihin ja opiskelijoiden ohjaukseen, kampuskehitykseen, opintojaksojen sisältöön, opetuksen kehittämiseen ja esimerkiksi opintojen etenemisen seurantaan (Dougherty & Reddy 2011, 2013; Dougherty ym. 2014). Korkeakoulut myös purkavat aikaisempaa aktiivisemmin esteitä opintojen etenemisen tieltä ja lakkauttavat heikosti menestyviä ja huonosti työllistäviä koulutusohjelmia (Dougherty ym. 2014). Tätä kautta rahoitusmallin kannustimet näyttäisivät tukevan opintojen edistämistä sekä toiminnan priorisointia ja profilointia, kun korkeakoulujen sisäisen rahanjaon kautta arvotetaan toimintoja ja tehdään linjauksia siitä, mihin toimintoihin halutaan erityisesti panostaa (Jongbloed 2008). Kilpailun keskellä korkeakoulujen välinen yhteistyö on kuitenkin vaarassa vähentyä ja rohkeat uudet kokeilut ja terävä profiloituminen vaativat entistä enemmän rohkeutta, koska rahoitusmalli suosii pikemminkin menestyjiä, eikä haastajia (Jongbloed 2008, 16-17). Toisaalta Suomessa tulosperusteinen rahoitus on kannustanut myöskin kumppanuuksien kehittämiseen ja niiden syventämiseen (OKM 2018, 80). Tästä konkreettisena esimerkkinä on esimerkiksi LUT-korkeakoulujen rakentuminen vuoden 2018 alusta, sekä Lahden ja Saimaan ammattikorkeakoulujen ennakoitu fuusioituminen vuoden 2020 alusta. Tiiviimmän yhteistyön ja fuusion kautta haetaan monenlaisia synergiaetuja, joiden toivotaan vauhdittavan menestymistä myöskin rahoituskilpailussa.

Tuloksiin perustuva rahoitusmalli korostaa toiminnan tehokkuutta ja laatua määrällisten tuloksien kautta (Seuri & Vartiainen 2018). Erityisesti sellaisissa rahoitusjärjestelmissä, joissa rahoitus painottuu vahvasti tutkintojen ja opintopisteiden määrään, kuten suomalaisissa ammattikorkeakouluissa, koulutuksen laatu voi olla vaarassa ja korkeakouluja saattaa uhata akateemisten standardien lasku (Dougherty & Reddy 2013; Dougherty ym. 2014; Lahr ym. 2014; Ziegele 2013; Miller 2016). Tulospaineista johtuen akateemisten standardien lasku on vaarana erityisesti vähemmän vetovoimaisissa korkeakouluissa (Dougherty ym. 2014).  Koska tulosperusteisessa rahoitusmallissa ei mitata oppimisen laatua, opintojaksojen läpäisyrimaa saatettaan laskea kurssisuoritusten kasvattamiseksi (Dougherty ym. 2014; Ziegele 2013; Seuri & Vartiainen 2018). Tällaiset vaikutukset näyttäytyvät kansainvälisillä kentillä vähintäänkin potentiaalisina tulevaisuuden vaikutuksina (Lahr ym. 2014).

Opetus- ja kulttuuriministeriön tuore selvitys kertoo siitä, että Suomessa ammattikorkeakoulujen henkilökunta on johtoa kriittisempi rahoitusmallin sivuvaikutuksista. Heidän mielestään malli on vähentänyt opetuksen ja ohjauksen resursseja ja lisännyt keskittymistä keskeisiin tulosmittareihin opetuksen laadun kustannuksella (OKM 2018, 43). Myös opiskelijat ovat sitä mieltä, että opetuksen laatuun kiinnitetään huomiota aikaisempaa vähemmän (OKM 2018, 55). Tulosrahoitusta käytettäessä oletetaan, että korkeakoulut suuntaavat toimintaansa tulosten tuottamiseen rahoituksen perusteena käytettyjen indikaattoreiden mukaisesti (Kivistö 2014, 210). Tulokset eivät kuitenkaan kerro sitä, millaisia tuloksiin pohjautuvan rahoitusmallin sivuvaikutukset ovat korkeakoulujen toimintaan, kun ne pyrkivät pärjäämään tulosvertailuissa. Esimerkiksi Slovakiassa tulosperusteinen rahoitus on kasvattanut julkaisutoimintaa, mutta samaan aikaan pääpaino on julkaisujen määrässä, eikä niiden laadussa (Pisár & Šipikal 2017). Onko todellisuudessa niin, että määrällistä tulosta tehdäänkin jokin toisen asian, kuten laadun kustannuksella? Onko tämä ennalta toivottu ilmiö, vai pikemminkin rahoitusmallin tuoma haasteellinen sivuvaikutus? Tulosperusteisen rahoituksen ennalta suunnittelemattomia sivuvaikutuksia on ehdottoman tarpeellista tutkia lisää (Umbricht ym. 2017, 666). Näyttäytyvätkö tietynlaiset negatiiviset sivuvaikutukset vahvemmin tietynlaisissa korkeakouluorganisaatioissa?

Tutkimusta tarvitaan kansallisesti ja kansainvälisesti

Tulosperusteinen rahoitusmalli on muokannut korkeakoulujen ansaintalogiikkaa Suomessa ja haastanut ammattikorkeakouluja kilpailemaan ja uudistumaan. Kansainvälisesti vertaillen suomalaisten ammattikorkeakoulujen tulosperusteinen rahoitusmalli on äärimmilleen tuloksellisuuteen perustuva ja sitä kautta suomalaista ammattikorkeakoulukenttää tutkimalla saadaan tärkeää tietoa siitä, miten tulosperusteinen rahoitus näyttäytyy korkeakoulujen toiminnassa. Valtakunnallista tilastotietoa analysoimalla on selvää, että suomalaiset ammattikorkeakoulut ovat tehostaneet tuloksellisuuttaan uuden rahoitusmallin myötä. Toiset korkeakouluista menestyvät kuitenkin paremmin kuin toiset – mitkä sisäiset ja ulkoiset tekijät mahdollisesti selittävät tämän? Mihin korkeakoulujen kannattaa panostaa, jotta tuloskehitys saadaan huippuunsa?

Tutkimustietoa tarvitaan lisäksi siitä, millaisia sivuvaikutuksia tulosperusteinen rahoitusmalli todellisuudessa aiheuttaa, eli minkälaisia ovat tulosperusteisen rahoitusmallin ja sen taloudellisten kannustimien kausaaliset seuraukset korkeakoulujen toiminnalle ja käyttäytymiselle (Kivistö & Kohtamäki 2015, 2016). Millaisia sivuvaikutuksia rahoituksella on kokonaisuudessaan korkeakoulujen toimintaan ja suomalaiseen korkeakoulukenttään, ja onko esimerkiksi niin, että ammattikorkeakoulujen on hankalampi ylläpitää samanlaista koulutuksen laatutasoa ja akateemisia osaamisvaatimuksia kuin aikaisemmin? Mikäli tästä löytyisi näyttöä, pitkällä tähtäimellä vaarana voisi esimerkiksi olla se, että tulevaisuudessa ammattikorkeakouluopiskelija Suomessa valmistuu aikaisempaa heikommilla osaamisilla, koska korkeakoulujen tulospaineiden vuoksi kaikki opiskelijat on saatava etenemään opinnoissaan mahdollisimman nopeasti. Tämä johtaisi amk-tutkintojen validiuden heikkenemiseen suhteessa työmarkkinoihin ja pitkällä tähtäimellä murentaisi luottamusta ammattikorkeakoulujen tuottamaan koulutukseen. Tämä on uhkakuva, jonka tuskin kukaan haluaa realisoituvan.

Tulosperusteisuus korkeakoulurahoituksen lähtökohtana on tällä hetkellä trendikästä niin Suomessa kuin kansainvälisesti. Tutkimustietoa aiheesta on rajoitetusti ja sitä tarvitaan kipeästi lisää niin kotimaan kamaralta kuin muista maista. Tulosperusteisuus on tuonut korkeakoulujärjestelmäämme lisää särmikyyttä ja mitattavuutta, mutta uhkakuvat on myös tärkeä hahmottaa. Suomalainen korkeakoululaitos on maailman luokkaa ja tähän suuntaan haluamme luonnollisesti kehittää sitä myös jatkossa.

Lähteet

Dougherty, K. & Reddy, V. 2011. The Impacts of State Performance Funding Systems on Higher Education Institutions: Research Literature Review and Policy Recommendations. CCRC Working Paper No. 37. New York, NY: Teachers College, Columbia University. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/impacts-state-performance-funding.html

Dougherty, K. & Reddy, V. 2013. Performance funding for higher education: What are the mechanisms? What are the impacts? ASHE Higher Education Report. Vol. 39(2), 109–124. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1002/aehe.20008

Dougherty, K., Jones, S., Lahr, H., Natow, R., Pheatt, L. & Reddy, V. 2014. Performance Funding for Higher Education: Forms, Origins, Impacts and Futures. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 655(1), 163–184. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/0002716214541042

Hillman, N., Fryar, A. & Crespin-Trujillo, V. 2018. Evaluating the Impact of Performance Funding in Ohio and Tennessee. American Educational Research Journal. Vol. 55(1), 144–170. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.3102/0002831217732951

Hillman, N., Tandberg, D. & Fryar, A. 2015. Evaluating the impacts of “new” performance funding  in higher education. Educational Evaluation and Policy Analysis. Vol. 37(4), 501–519. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.3102/0162373714560224

Hillman, N., Tandberg, D. & Gross, J. 2014. Performance funding in higher education: Do financial  incentives impact college completions? Journal of Higher Education. Vol. 85(6), 826–857. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1080/00221546.2014.11777349

Jongbloed, B. 2008. Performance-oriented Budgeting in Europe: Trends, Effects and Consequences. Zeitschrift fuer Hochschulentwicklung. Vol. 3(1), 1–18. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://research.utwente.nl/en/publications/performance-oriented-budgeting-in-europe-trends-effects-and-conse-2

Kettunen, J. 2016. The Performance-Based Funding Scheme of Universities. Management Dynamics in the Knowledge Economy. Vol. 4(1), 109–124. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://www.managementdynamics.ro/index.php/journal/article/view/151

Kivistö, J. 2014. Korkeakoulurahoitus. Teoksessa E. Pekkola, J. Kivistö & V. Kohtamäki, (toim.)   Korkeakouluhallinto: Johtaminen, talous ja politiikka, 198–224. Helsinki: Gaudeamus.

Kivistö, J. & Kohtamäki, V. 2015. Impacts of performance-based funding on higher education institutions: a literature review. Paper presented at the EAIR 37th Annual Forum 30.8.2018, Krems, Austria. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.researchgate.net/publication/281463975_Impacts_of_performance-based_funding_on_higher_education_institutions_A_literature_review

Kivistö, J. & Kohtamäki, V. 2016. Does Performance-Based Funding Work? Reviewing the Impacts of Performance-Based Funding on Higher Education Institutions. Teoksessa: R., Pritchard, A. Pausits & J.   Williams (eds.), Positioning Higher Education Institutions: From Here to There. Rotterdam: Sense Publishers. 215–226. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1007/978-94-6300-660-6_12

Laffont, J. & Martimort, D. 2002. The Theory of Incentives: The Principal-Agent Model. Princeton and Oxford: Princeton University Press. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.researchgate.net/publication/31737757_The_Theory_of_Incentives_The_Principal-Agent_Model_JJ_Laffont_D_Martimort

Lahr, H., Pheatt, L., Dougherty K., Jones, S., Natow, R. & Reddy, V. 2014. Unintended impacts of performance funding on community colleges in three states. New York, NY: Community College Research Center, Teachers College, Columbia University. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/unintended-impacts-performance-funding.html

Levačič, R. 2009. Teacher Incentives and Performance: An application of Principal-Agent Theory. Oxford Development Studies. Vol. 37 (1), 33–46. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1080/13600810802660844

Li, A. & Kennedy, A. 2018. Performance Funding Policy Effects on Community College Outcomes: Are Short-Term Certificates on the Rise? Community College Review. Vol. 46(1), 3–39. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/0091552117743790

Miller, T. 2016. Higher Education Outcomes-based Funding Models and Academic Quality. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.luminafoundation.org/files/resources/ensuring-quality-1.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2015. Ehdotus ammattikorkeakoulujen rahoitusmalliksi 2017 alkaen. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2015:18. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/75159

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2018. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen arviointi. Loppuraportti. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:32. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-588-4

Pheatt, L., Lahr, H., Dougherty, K., Jones, S., Natow, R. & Reddy, V. 2014. Obstacles to the effective implementation of performance funding in community colleges in three states. New York, NY: Community College Research Center, Teachers College, Columbia University. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/obstacles-to-performance-funding-implementation.html

Pisár, P. & Šipikal, M. 2017. Negative Effects of Performance Based Funding of Universities: The Case of Slovakia. NISPAcee Journal of Public Administration and Policy. Vol. 10(2), 171–189. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1515/nispa-2017-0017

Pääkkönen, J. 2010. Koulutuksen markkinoilla – arvioita korkeakoulujen tehokkuuseroista ja niiden syistä. Valmisteluraportit 6. Helsinki: Valtion taloudellinen tutkimuskeskus. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-561-949-5

Salminen, H. & Ylä-Anttila, P. 2010. Ammattikorkeakoulujen taloudellisen ja hallinnollisen aseman uudistaminen. Selvityshenkilöiden raportti. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:23. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-485-968-4

Seuri, A. & Vartiainen, H. 2018. Yliopistojen rahoitus, kannustimet ja rakennekehitys. Talouspolitiikan arviointineuvoston taustaraportti. Helsinki: Talouspolitiikan arviointineuvosto. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.talouspolitiikanarviointineuvosto.fi/wordpress/wp-content/uploads/2018/01/Seuri_Vartiainen_2018-1.pdf

Umbricht, M., Fernandez, F. & Ortagus J. 2017. An Examination of the (Un)Intended Consequences of Performance Funding in Higher Education. Educational policy. Vol. 31(5), 643–675. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/0895904815614398

Vasikainen, S. 2014. Performance Management of The University Education Process. Oulu: University of Oulu. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526206189.pdf

Zielele, F. 2013. European Trends in Performance-Oriented Funding. Teoksessa: S. Bergan, E. Egron-Polak, J. Kohler & L. Purse (eds.), Leadership and Governance in Higher Education – Handbook for Decision-makers and Administrators. Berlin: Raabe. 71-88. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1111/j.1468-2273.2011.00502.x

Kirjoittaja

Henna Eskonsipo-Bradshaw toimii kehittämispäällikkönä Lahden ammattikorkeakoulussa ja vuodesta 2019 alkaen jatko-opiskelijana Tampereen yliopiston johtamiskorkeakoulussa. Tämä julkaisu on osa väitöskirjan tutkimussuunnitelmaa ”Tulosperusteisen rahoitusmallin vaikutukset ammattikorkeakoulujen toimintaan”. Väitöskirjatutkimuksessa tutkitaan tuloksiin perustuvan rahoituksen (performance based funding) vaikutuksia suomalaisten ammattikorkeakoulujen toimintaan. Empiirisen aineiston avulla, ja päämies-agenttiteoria (principal agent theory) tutkimustyön teoreettisena viitekehyksenä, tutkimuksessa pureudutaan ammattikorkeakoulujen tuloksellisuuden kehittymiseen uuden rahoitusjärjestelmän myötä, korkeakoulujen tuloksellisuuseroihin ja niitä selittäviin tekijöihin, sekä tulosperusteisen rahoituksen sivuvaikutuksiin.

Artikkelikuva: https://pixabay.com/fi/photos/rahaa-kolikko-investoinnit-2724241/ (Pixabay Licence)

Julkaistu 22.5.2019


Viittausohje

Eskonsipo-Bradshaw, H. 2019. Tulosperusteinen ammattikorkeakoulurahoitus: korkeakoulujen sisäiset ja ulkoiset menestystekijät sekä rahoituksen sivuvaikutukset. LAMK RDI Journal. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa:
http://www.lamkpub.fi/2019/05/22/tulosperusteinen-ammattikorkeakoulurahoitus:-korkeakoulujen-sisaiset-ja-ulkoiset-menestystekijat-seka-rahoituksen-sivuvaikutukset/

Tulosperusteinen rahoitus valtion ohjausmekanismina suomalaisissa ammattikorkeakouluissa

Suomalainen korkeakoulukenttä on ollut merkittävien uudistuksien kohteena viime vuosina. Vuonna 2014 ammattikorkeakouluille lanseerattiin uusi tulosperusteinen rahoitusmalli, joka kansainvälisestikin vertaillen on poikkeuksellisen vahvasti tuloksiin perustuva. Aikaisemmin ammattikorkeakoulujen rahoitus perustui opiskelijoiden määrään ja koulutuksen kustannuksiin, mutta nyt automaattisia kassavirtoja ei ole, vaan valtion perusrahoitusta saadakseen korkeakoulujen on tehtävä tulosta eri indikaattoreilla. Uusi rahoitusmalli on tuonut mukanaan korkeakoulujen selvästi aikaisempaa kovemmat toiminnalliset ja taloudelliset paineet. Tilastot osoittavat, että ammattikorkeakoulujen tuloksellisuus on uuden rahoitusjärjestelmän myötä parantunut, mutta tutkimustietoa tarvitaan laajemmin siitä, millä tavoin tulosta on tehty, ja miten nykyinen rahoitusjärjestelmä vastaa siihen alun perin asetettuihin tavoitteisiin.

Kirjoittaja: Henna Eskonsipo-Bradshaw


Johdanto

Suomessa toteutettiin ammattikorkeakoulu-uudistus vuosina 2014-2015. ”Uudistuksen tavoitteena oli luoda lainsäädännölliset puitteet ja toiminnalliset edellytykset entistä vahvemmille ammattikorkeakouluille osaajien kouluttajina, alueellisen kilpailukyvyn rakentajina, työelämän uudistajina ja innovaatioiden kehittäjinä. — Ammattikorkeakoulujen rahoitus uudistettiin tukemaan nykyistä paremmin koulutuksen tavoitteita, kuten opetuksen ja tutkimuksen laadun parantamista” (OKM 2018a, 3). Osana ammattikorkeakoulu-uudistusta kaikki ammattikorkeakoulut osakeyhtiöitettiin, ja perusrahoituksen määräytymisperusteet uudistettiin uudistuksen ensimmäisessä vaiheessa. Vuoteen 2014 asti ammattikorkeakoulujen rahoitus muodostui valtion ja kuntien rahoitusosuudesta ja vuodesta 2015 alkaen vastuu perusrahoituksesta siirtyi valtiolle (OKM 2018a, 23-26). Opetus- ja kulttuuriministeriön kanssa käytävät sopimusneuvottelut, ammattikorkeakoulujen ja ministeriön väliset sopimukset sekä tulosperusteinen rahoitusmalli ohjaavat nyt vahvasti ammattikorkeakoulujen toimintaa.

Rahoitus on korkeakoulujen ohjauksen keskeisin väline (Kivistö 2014, 198). Nykyisellään opetus- ja kulttuuriministeriö vastaa ammattikorkeakoulujen perusrahoituksen jakamisesta ja tuloksiin perustuva rahoitusmalli on ministeriön merkittävin korkeakouluohjauksen työkalu (OKM 2018a, 45). Perinteisen kustannusperusteisen rahoituksen tilalle rakennetun rahoitusjärjestelmän tavoitteena on ohjata korkeakouluja ja ennen kaikkea tehostaa niiden toimintaa (Salminen & Ylä-Anttila 2010). Ammattikorkeakoulujen uusi rahoitusmalli on kansainvälisestikin vertaillen poikkeuksellisen vahvasti tuloksellisuuteen perustuva. Mallissa korostuvat vahvasti tutkintojen ja opintopisteiden määrä tärkeimpinä tuloksellisuuden mittareina ja lähtökohtaisesti on selvää, että tulosperusteinen rahoitusmalli on lisännyt ammattikorkeakoulujen tuloksellisuutta ja tehokkuutta (OKM 2018a, 77). 

Tulosperusteisen rahoituksen lähtökohdat ammattikorkeakouluissa

Korkeakoulurahoitus on julkishallinnon tärkeä työkalu ja ohjausmekanismi. Rahoituksella mahdollistetaan korkeakoulujen toiminta, ja sitä sääntelemällä ja kohdentamalla ohjataan korkeakouluja käyttäytymään halutulla tavalla ja tekemään tietynlaisia valintoja. (Kivistö 2014, 198) Myös poliittiset tavoitteet laitetaan käytäntöön julkisen rahoituksen kautta (Kettunen 2016, 113).

Päämies-agenttiteorian mukaisesti valtio ja korkeakoulut toimivat suhteessa, jossa valtio on päämies ja korkeakoulut sen agentteja (Kivistö 2007; Lane & Kivistö 2008). Teorian mukaisesti valtio pyrkii sopimuksien ja rahoituksen avulla varmistamaan, että korkeakouluagentit tuottavat toivottuja tuloksia (Ross 1973; Kivistö 2007; Lane & Kivistö 2008; Hillman ym. 2015; Hillman ym. 2018). Vaikka korkeakoulu-uudistuksen myötä ammattikorkeakoulut osakeyhtiöitettiin ja niistä tuli itsenäisiä oikeustoimihenkilöitä, valtio on edelleen ammattikorkeakoulujen suurin rahoittaja ja sitä kautta päämiehen roolissa. Teoreettisesti korkeakoulut voisivat hankkia ulkoista rahoitusta niin paljon, että ne eivät olisi enää resurssiriippuvaisia valtiosta, mutta käytännössä tämä on kuitenkin toisin. Päämiehenä valtio pyrkii sopimuksien ja rahoituksen avulla varmistamaan, että toivottuja tuloksia syntyy (Lane & Kivistö 2008; Hillman ym. 2015; Hillman ym. 2018). Taloudelliset kannustimet pyrkivät ohjaamaan sitä, millaisia nämä tulokset ovat (Jongbloed 2008; Seuri & Vartiainen 2018). Tulosperusteisen rahoituksen peruslähtökohtana on se, että organisaatiolle on luontaista toimia taloudellisten kannustimien mukaisesti ja maksimoida toimintaansa, sillä tätä kautta se saa enemmän rahaa ja turvaa itselleen paremman taloudellisen tilanteen (Dougherty & Reddy 2011). Tätä suhdetta kuvastaa vahva resurssiriippuvuus, joka korostuu erityisen vahvasti suomalaisten ammattikorkeakoulujen toiminnassa.

Korkeakoulujen perinteinen kustannuspohjainen rahoitusjärjestelmä perustui sisään otettavaan opiskelijamäärään ja koulutuksen kustannuksiin, eikä kannustanut korkeakouluja tehokkaaseen toimintaan, vaan pikemminkin kustannusten kasvattamiseen. Nyt ansaintalogiikka on muuttunut ja toiminnan tuloksia vahvasti korostamalla uudistetun ammattikorkeakoulujen rahoitusjärjestelmän tavoitteena on ohjata ja tehostaa korkeakoulujen toimintaa, lyhentää opiskeluaikoja, vähentää keskeyttäneiden opiskelijoiden määrää ja parantaa koulutuksen laatua. (Salminen &Ylä-Anttila 2010, 19) Automaattisia kassavirtoja ei enää ole, vaan 94% ammattikorkeakoulun perusrahoituksesta syntyy tehtyjen tuloksien kautta. Tuloksia mitataan useammalla eri rahoitusindikaattorilla ja perusrahoitus korkeakoulujen kesken jaetaan niin, että keskimääräistä tuloksellisemmat, tehokkaammat ja vaikuttavammat korkeakoulut saavat enemmän rahaa (OKM 2015, 10).

Kuva 1. Ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli vuodesta 2017 alkaen (OKM 2018b)

Tuloksiin perustuva rahoitusmalli on korkeakoulujen käytössä yhä useammissa eri maissa (Jongbloed 2008; Ziegele 2013; Kivistö & Kohtamäki 2015, 2016). Ammattikorkeakoulujen nykyinen tuloksiin perustuva rahoitusmalli perustuu kansainvälisestikin vertaillen kuitenkin poikkeuksellisen vahvasti korkeakoulujen tekemiin tuloksiin. Monissa muissa maissa tuloksiin perustuvan rahoituksen osuus on vain osa koko korkeakoulun perusrahoituksesta. Esimerkiksi Tanskassa 60% ja Alankomaissa vain 27-32% rahoituksesta perustuu tuloksiin ja loput rahoituksesta tulevat muiden rahoitusmekanismien kautta (Ziegele 2013; Kivistö & Kohtamäki 2016). Amerikassa käytännöt vaihtelevat eri osavaltioissa pienemmistä tulosperusteisuusosuuksista vähän suurempiin (Hillman ym. 2018).

Suomalaisissa yliopistoissa on käytössä ammattikorkeakoulujen kaltainen rahoitusmalli, joskin erilaisilla indikaattoreilla ja painotuksilla. Ammattikorkeakoulujen rahoitusmittareiden painotus on erittäin vahvasti koulutustehtävässä ja selvästi tärkeämmät rahoitusindikaattorit ovat suoritettujen tutkintojen määrä (40% koko rahoituksesta) sekä 55 opintopistettä lukuvuoden aikana suorittaneiden opiskelijoiden määrä (23% koko rahoituksesta). Yliopistopuolella tutkimustoiminta korostuu vahvemmin ja rahoituksen painotukset on jaettu tasaisemmin useammille eri tehtäville ja indikaattoreille. Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen rahoituksen erona on myös se, että yliopistopuolella tulosperusteisen rahoituksen osuus on 72%, mikä on huomattavasti vähemmän kuin ammattikorkeakouluissa (OKM 2018b). Kokonaisuudessaan ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen tehtävät ovat erilaiset (Ammattikorkeakoululaki 932/2014, Yliopistolaki 558/2009). Tulosperusteiseen rahoitukseen liittyvää tutkimustietoa on yliopistopuolelta saatavilla jonkin verran, mutta ammattikorkeakoulupuolelta tieto on vähäistä ja siksi ammattikorkeakoulukentän laajempi tutkiminen aiheen tiimoilta tukisi koko suomalaisen korkeakoulujärjestelmän kehittämistä (Kettunen 2016; Seuri &Vartiainen 2018).

Niin suomalaisten ammattikorkeakoulujen kuin yliopistojenkin tulosperusteista rahoitusmallia on muutettu ja kehitetty lyhyen historian aikana. Yliopistojen rahoitusmalli on kompleksinen ja siihen on vuosien kuluessa tuotu uusia elementtejä paikkaamaan ei niin onnistunutta mallia (Melin ym. 2015). Myös ammattikorkeakoulujen laskentakriteereitä on uudistettu. Ammattikorkeakoulujen alkuperäistä tulosperusteista rahoitusmallia päivitettiin ministeriön toimesta vuonna 2017 ja seuraava uudistus astuu voimaan sopimuskaudelle 2021-2024. Miksi mallia on tarpeen muuttaa enemmän ja vähemmän säännöllisesti – onko tuloksien saturaatiopiste saavutettu ja tuloskehitykseen kaivataan uutta spurttia, vai piileekö taustalla jotain muuta?

Tulosperusteinen rahoitus ja ammattikorkeakoulujen tuloskehitys

Tulosperusteisen rahoituksen vaikutuksia korkeakoulujen tuloksellisuuteen on tutkittu kansainvälisesti. Monet tutkimukset osoittavat, että tuloksiin pohjautuva rahoitus on pääsääntöisesti epäonnistunut korkeakoulujen tuloksien parantamisessa. Lyhyellä tähtäimellä tulosperusteinen rahoitus voi parantaa aikaansaannoksia ja lisätä korkeakoulujen tulosvastuullisuutta, mutta useampien, pääsääntöisesti amerikkalaisten tutkimuksien mukaisesti, se ei kuitenkaan juuri paranna korkeakoulujen tuloksia ja tehokkuutta (Jongbloed 2008; Dougherty & Reddy 2013; Sandford & Hunter 2013; Tandberg & Hillman 2013; Hillman ym. 2014; Lahr ym. 2014; Ruthford & Rabovsky 2014; Hillman ym. 2015; Kivistö & Kohtamäki 2015, 2016; Pisár & Šipikal 2017; Hillman ym. 2018). Esimerkiksi Indianan osavaltiossa tulosperusteinen rahoitus ei ole kasvattanut tutkintojen määrää, vaan sen sijaan esimerkiksi tiukentanut opiskelijavalintaa (Umbricht ym. 2017).

Huomioitavaa näissä tutkimustuloksissa on kuitenkin se, että niissä valtioissa ja osavaltioissa, joissa aiheeseen liittyvää tutkimustyötä on tehty aktiivisesti, tuloksiin sidotun rahoituksen osuus on verrattain pieni suhteessa koko korkeakoulun perusrahoitukseen (Kivistö & Kohtamäki 2016). Jotta tuloksiin pohjautuvan rahoituksen todellisesta toimivuudesta ja sen sivuvaikutuksista saadaan painavaa näyttöä, enemmän tutkimustietoa tarvitaankin sellaisista korkeakoulujärjestelmistä, joiden perusrahoitus on vahvasti tuloksiin perustuva, kuten esimerkiksi Suomessa (Dougherty ym. 2014; Rutherford & Rabovsky 2014). Koska suomalaisten ammattikorkeakoulun rahoitus perustuu erittäin vahvasti korkeakoulujen tekemiin tuloksiin, tuloksien tekeminen, ja ennen kaikkea tutkintojen ja opintopisteiden tuottaminen, on talouden näkökulmasta elintärkeää yksittäiselle ammattikorkeakoululle. Korkeakoulujen resurssiriippuvuus valtion rahoituksesta korostuu Suomessa erityisen vahvasti myös siksi, että Suomessa ei ole käytössä tutkintomaksuja (Kettunen 2016). Suomessa ainoastaan pieni opiskelijaryhmä, EU- ja ETA-maiden ulkopuolelta tulevat ulkomaalaiset opiskelijat, maksavat opinnoistaan. 

Toisin kuin kansainvälisissä tutkimustuloksissa, Suomessa tulosperusteinen rahoitus on vaikuttanut tuloksien kehittymiseen positiivisesti. Tämä juontaa mitä luultavammin juurensa siitä, että toisin kuin monissa muissa maissa, Suomessa tuloksiin perustuvan rahoituksen osuus perusrahoituksesta on erittäin merkittävä. Huolimatta siitä, että ammattikorkeakoulujen kokonaisrahoitus on vuosina 2012-2018 laskenut huimat 19%, ammattikorkeakoulujen tulossuunta on ollut nousujohteinen ja esimerkiksi tutkintoja suoritetaan henkilöstömäärään suhteutettuna aikaisempaa enemmän (OKM 2018a, 26). Kokonaisuudessaan ammattikorkeakoulujen tuloksellisuus on kehittynyt jo ennen rahoitusmalliuudistusta vuodesta 2010 alkaen, jolloin erityisesti tutkintojen määrä lähti kasvamaan, kun korkeakoulujen toimintaa alettiin jo etukäteen ohjata tulosperusteisen rahoitusmallin suuntaan. Huomionarvoista on kuitenkin se, että vuoden 2015 jälkeen tuloksellisuus ei ole enää noussut ja vuoteen 2016 sen kehitys on taittunut johtuen suoritettujen tutkintojen laskusta. (OKM 2018a, 39-40) Tästä herääkin väistämättä kysymys siitä, kuinka kauan tuloskehitys voi ylipäätään jatkua, onko luonnolliset keinot tulosten kasvattamiseen käytetty, ja pystytäänkö rahoitusmallia päivittämällä saavuttaman lisää toivottua tehokkuutta.

Seurin ja Vartiaisen tutkimus (2018) yliopistopuolta osoittaa, että myös suomalaisissa yliopistoissa tulokset ovat parantuneet tulosperusteisen rahoituksen myötä. Yliopistojen tuottavuus on parantunut kaikilla mittareilla erilaisista haasteista, sivuvaikutuksista ja koulutuksen rahoitusleikkauksista huolimatta. Tämä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen samansuuntainen tuloskehitys osoittaa, että suomalainen korkeakoululaitos on kokonaisuudessaan tehokas ja se on pystynyt vastaamaan tulosperusteisen rahoituksen taloudellisiin kannustimiin (Arene 2016).

Toinen tärkeä ammattikorkeakoulujen tuloksellisuuteen kytkeytyvä kysymys on korkeakoulujen tuloksellisuuserot. Ammattikorkeakoulujen tuloksellisuuseroja pystytään tarkastelemaan valtakunnallisen raportoinnin ja rahoitusmittarituloksien kautta, mutta syitä sille, miksi toiset pärjäävät paremmin kuin toiset, ei juuri tiedetä.  Tuloksiin perustuvan rahoituksen myötä korkeakoulujen rahoituspaineet ja korkeakoulujen välinen kilpailu kasvaa (Jongbloed 2008, 13). Ammattikorkeakoulujen vaikeudet tehdä valtion toivomaa tulosta ovat tuoneet tullessaan ammattikorkeakoulujen sisäiset yt-neuvottelut, jossa yt-neuvottelut juontavat hyvin selkeästi organisaation heikoista tuloksista rahoitusindikaattoreissa ja sitä kautta vähenevästä valtion rahoituksesta. Mitä toiset korkeakoulut ovat tehneet menestyksensä eteen? Mitkä sisäiset ja ulkoiset tekijät ylipäätään saattavat selittää menestymisiä ja epäonnistumisia rahoitusmittelössä?

Tutkimusta tarvitaan kansallisesti ja kansainvälisesti

Uusi rahoitusjärjestelmä on muokannut korkeakoulujen toimintakenttää ja toimintatapoja Suomessa. Äärimmäisen vahva tulosperustaisuus korkeakoulurahoituksessa on haastanut ammattikorkeakouluja kilpailemaan ja uusiutumaan ja se on saanut aikaan tehokkuuden ja tuottavuuden parantumista – toisin kuin monissa muissa maissa. Muissa maissa tuloksellisuuteen pohjautuvan rahoituksen osuus on usein huomattavasti pienempi ja siksi kansainvälisesti katsottuna enemmän tutkimustietoa kaivataan erityisesti sellaisista korkeakoulujärjestelmistä, joiden perusrahoitus on vahvasti tuloksiin perustuva (Dougherty ym. 2014; Rutherford & Rabovsky 2014). Tulosperusteisen rahoituksen vaikutuksista on tehty jonkin verran kansallista ja kansainvälistä tutkimusta, mutta huomioiden, että ammattikorkeakoulujen tulosperusteinen rahoitus muodostaa 94% koko ammattikorkeakoulujen perusrahoituksesta, on AMK-sektori erityisen tärkeä tutkimuskohde Suomessa (Kettunen 2016, 122).

Työ- ja elinkeinoelämällä on aito tarve ammatillisesti orientoituneelle ja korkeakoulutetulle työvoimalle. Vastakseen näihin tarpeisiin ja tulevaisuuden haasteisiin, sekä Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visioon laadukkaammasta, vaikuttavammasta ja kansainvälisemmästä suomalaisesta korkeakoulu- ja tutkimusjärjestelmästä 2030, suomalainen maailman luokan korkeakoululaitos tarvitsee ennakoitavissa olevat toiminnalliset ja taloudelliset puitteet sekä riittävät resurssit (Arene 2016: 5). Suomen korkeakoulujärjestelmän kannalta on äärimmäisen tärkeä selvittää, onko tulosperusteinen rahoitusmalli johdonmukainen suhteessa niihin tavoitteisiin, joita sille on asetettu (Seuri & Vartiainen 2018). Tärkeää on myös selvittää, miten muut onnistuneen rahoituksen mittarit, kuten rahoituksen strateginen ja kannustinperusteinen orientoituminen sekä esimerkiksi sen kyky tukea korkeakoulujen pitkän tähtäimen suunnittelua, toteutuvat (Arnhold yms. 2018). Mihin korkeakoulut panostavat nyt erityisesti, ja mikä on mahdollisesti jäänyt vähemmälle huomiolle?

Lähteet

Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Finlex.[Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa:   
https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene. 2016. Kohti maailman parasta korkeakoululaitosta.  Arenen rakenteellisen kehittämisen työryhmän raportti. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://drive.google.com/file/d/0Bz7GodyqOUp7TnBRVi1jdXRENms/view

Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto Arene. 2018. Ammattikorkeakoulujen rahoitusvaikutukset  selvitettävä. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://www.arene.fi/uutiset/amk-rahoitusmallin-vaikutukset-selvitettava/   

Arnhold, N., Kivistö, J., Vossensteyn, H., Weaver, Jason, A. & Ziegele, F. 2018. Focus on performance – World Bank support to higher education in Latvia: System-level funding (English). Washington, D.C.: World Bank Group. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://documents.worldbank.org/curated/en/698651524226762400/System-level-funding

Bryman A. & Bell E. 2011. Business Research Methods. Third edition. Oxford: Oxford University Press.

Cai, Y. 2018. What drives the choices of mixed methods in higher education research? Teoksessa: E. Pekkola, J. Kivistö, V. Kohtamäki, Y. Cai & A. Lyytinen. Theoretical and Methodological Perspectives on Higher Education Management and Transformation. An advanced reader for PhD students. Tampere: Tampere University Press. 29–50.

Creswell, J. 2009. Research design. Qualitative, quantitative and mixed methods approaches. Third edition. London: Sage Publications.

Creswell, J. & Tashakkori, A. 2007. Exploring the Nature of Research Questions in Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research. Vol. 1(3), 207-211. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/1558689807302814

Dougherty, K. & Reddy, V. 2011. The Impacts of State Performance Funding Systems on Higher Education Institutions: Research Literature Review and Policy Recommendations. New York, NY: Teachers College, Columbia University. CCRC Working Paper No. 37. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/impacts-state-performance-funding.html

Dougherty, K. & Reddy, V. 2013. Performance funding for higher education: What are the mechanisms? What are the impacts? ASHE Higher Education Report. Vol. 39(2), 109–124. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1002/aehe.20008

Dougherty, K., Jones, S., Lahr, H., Natow, R., Pheatt, L. & Reddy, V. 2014. Performance Funding for Higher Education: Forms, Origins, Impacts and Futures. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 655(1), 163–184. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/0002716214541042

Hillman, N., Fryar, A. & Crespin-Trujillo, V. 2018. Evaluating the Impact of Performance Funding in Ohio and Tennessee. American Educational Research Journal. Vol. 55(1), 144–170. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.3102/0002831217732951

Hillman, N., Tandberg, D. & Fryar, A. 2015. Evaluating the impacts of “new” performance funding  in higher education. Educational Evaluation and Policy Analysis. Vol. 37(4), 501–519. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.3102/0162373714560224

Hillman, N., Tandberg, D. & Gross, J. 2014. Performance funding in higher education: Do financial  incentives impact college completions? Journal of Higher Education. Vol. 85(6), 826–857. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1080/00221546.2014.11777349

Jongbloed, B. 2008. Performance-oriented Budgeting in Europe: Trends, Effects and Consequences. Zeitschrift fuer Hochschulentwicklung. Vol. 3(1), 1–18. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://research.utwente.nl/en/publications/performance-oriented-budgeting-in-europe-trends-effects-and-conse-2

Kettunen, J. 2016. The Performance-Based Funding Scheme of Universities. Management Dynamics in the Knowledge Economy. Vol. 4(1), 109–124. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://www.managementdynamics.ro/index.php/journal/article/view/151

Kivistö, J. 2007. Agency Theory as a Framework for the Government-University Relationship. Tampere: University of Tampere. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://tampub.uta.fi/handle/10024/67724

Kivistö, J. 2014. Korkeakoulurahoitus. Teoksessa: E. Pekkola, J. Kivistö & V. Kohtamäki, (toim.)  Korkeakouluhallinto: Johtaminen, talous ja politiikka. Helsinki: Gaudeamus. 198–224.

Kivistö, J. & Kohtamäki, V. 2015. Impacts of performance-based funding on higher education institutions: a literature review. Paper presented at the EAIR 37th Annual Forum 30.8.2018, Krems, Austria. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.researchgate.net/publication/281463975_Impacts_of_performance-based_funding_on_higher_education_institutions_A_literature_review

Kivistö, J. & Kohtamäki, V. 2016. Does Performance-Based Funding Work? Reviewing the Impacts of Performance-Based Funding on Higher Education Institutions. Teoksessa: R. Pritchard, A. Pausits & J. Williams (eds.), Positioning Higher Education Institutions: From Here to There. Rotterdam: Sense Publishers. 215–226. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1007/978-94-6300-660-6_12

Laffont, J. & Martimort, D. 2002. The Theory of Incentives: The Principal-Agent Model. Princeton and Oxford: Princeton University Press. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.researchgate.net/publication/31737757_The_Theory_of_Incentives_The_Principal-Agent_Model_JJ_Laffont_D_Martimort

Lahr, H., Pheatt, L., Dougherty K., Jones, S., Natow, R. & Reddy, V. 2014. Unintended impacts of performance funding on community colleges in three states. New York, NY: Community College Research Center, Teachers College, Columbia University. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/unintended-impacts-performance-funding.html

Lane, J. & Kivistö, J. 2008. Interests, Information, and Incentives in Higher Education: Principal-Agent Theory and Its Potential Applications to the Study of Higher Education Governance. Teoksessa: J. C. Smart (ed.), Higher Education: Handbook of theory and research, Vol. 23. Dordrecht, The Netherlands: Springer. 141–179. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6959-8_5

Levačič, R. 2009. Teacher Incentives and Performance: An application of Principal-Agent Theory. Oxford Development Studies. Vol. 37 (1), 33–46. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1080/13600810802660844

Li, A. & Kennedy, A. 2018. Performance Funding Policy Effects on Community College Outcomes: Are Short-Term Certificates on the Rise? Community College Review. 46(1), 3–39. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/0091552117743790

Melin, G., Zuijdam, F., Good B., Angelis, J. & Zegel, S. 2015. Towards a Future Proof System for Higher Education and Research in Finland. Helsinki: Opetus ja -kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuurinimisteriön julkaisuja 2015:1. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/75119

Miller, T. 2016. Higher Education Outcomes-based Funding Models and Academic Quality.
[Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.luminafoundation.org/files/resources/ensuring-quality-1.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2015. Ehdotus ammattikorkeakoulujen rahoitusmalliksi 2017 alkaen. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2015:18. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/75159

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2018a. Ammattikorkeakoulu-uudistuksen arviointi. Loppuraportti. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:32. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-588-4

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2018b. Ammattikorkeakoulujen rahoitusmalli 2017 alkaen. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://minedu.fi/documents/1410845/4392480/amk_rahoitusmalli_2017.pdf/

Pheatt, L., Lahr, H., Dougherty, K., Jones, S., Natow, R. & Reddy, V. 2014. Obstacles to the effective implementation of performance funding in community colleges in three states. New York, NY: Community College Research Center, Teachers College, Columbia University. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/obstacles-to-performance-funding-implementation.html

Pisár, P. & Šipikal, M. 2017. Negative Effects of Performance Based Funding of Universities: The Case of Slovakia. NISPAcee Journal of Public Administration and Policy. Vol. 10(2), 171–189. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1515/nispa-2017-0017

Pääkkönen, J. 2010. Koulutuksen markkinoilla – arvioita korkeakoulujen tehokkuuseroista ja niiden syistä. Helsinki: Valtion taloudellinen tutkimuskeskus. Valmisteluraportit 6. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-561-949-5

Ross, S. 1973. The Economic Theory of Agency: The Principal’s Problem. American Economic Review. Vol. 63(2), 134–139. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.researchgate.net/publication/4721698_The_Economic_Theory_of_Agency_The_Principal’s_Problem

Rutherford, A. & Rabovsky, T. 2014. Evaluating impacts of performance funding policies on
student outcomes in higher education. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. Vol. 655(1), 185–208. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/0002716214541048

Sandford, D. & Hunter, J. 2013. Impact of Performance-funding on Retention and Graduation Rates. Education Policy Analysis Archives. Vol. 19(33), 1–26. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v19n33.2011

Salminen, H. & Ylä-Anttila, P. 2010. Ammattikorkeakoulujen taloudellisen ja hallinnollisen aseman uudistaminen. Selvityshenkilöiden raportti. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:23. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-485-968-4

Seuri, A. & Vartiainen, H. 2018. Yliopistojen rahoitus, kannustimet ja rakennekehitys. Talouspolitiikan arviointineuvoston taustaraportti. Helsinki: Talouspolitiikan arviointineuvosto. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://www.talouspolitiikanarviointineuvosto.fi/wordpress/wp-content/uploads/2018/01/Seuri_Vartiainen_2018-1.pdf

Tandberg, D. & Hillman, N. 2013. State Performance Funding for Higher Education: Silver Bullet of Red Herring? WISCAPE POLICY BRIEF. Madison, WI: University of Wiscosin-Madison, Wiscosin Center for the Advancement of Postsecondary Education. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://wiscape.wisc.edu/wiscape/publications/policy-briefs/pb018

Tight, M. 2012. Researching Higher Education. Maidenhead: McGraw-Hill Education.

Umbricht, M., Fernandez, F. & Ortagus J. 2017. An Examination of the (Un)Intended Consequences of Performance Funding in Higher Education. Educational policy. Vol. 31(5), 643–675. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1177/0895904815614398

Vasikainen, S. 2014. Performance Management of The University Education Process. Oulu: University of Oulu. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: http://jultika.oulu.fi/files/isbn9789526206189.pdf

Yliopistolaki 558/2009. Finlex. [Viitattu 3.10.2018] Saatavissa: https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2009/20090558.

Zielele, F. 2013. European Trends in Performance-Oriented Funding. Teoksessa: S. Bergan, E. Egron-Polak, J. Kohler & L. Purse (eds.), Leadership and Governance in Higher Education – Handbook for Decision-makers and Administrators. Berlin: Raabe. 71-88. [Viitattu 3.10.2018]. Saatavissa: https://doi.org/10.1111/j.1468-2273.2011.00502.x

Kirjoittaja

Henna Eskonsipo-Bradshaw toimii kehittämispäällikkönä Lahden ammattikorkeakoulussa ja vuodesta 2019 alkaen jatko-opiskelijana Tampereen yliopiston johtamiskorkeakoulussa. Tämä artikkeli on osa väitöskirjan tutkimussuunnitelmaa ”Tulosperusteisen rahoitusmallin vaikutukset ammattikorkeakoulujen toimintaan”. Väitöskirjatutkimuksessa tullaan tutkimaan tuloksiin perustuvan rahoituksen (performance based funding) vaikutuksia suomalaisten ammattikorkeakoulujen toimintaan. Empiirisen aineiston avulla, ja päämies-agenttiteoria (principal agent theory) tutkimustyön teoreettisena viitekehyksenä, tutkimuksessa pureudutaan ammattikorkeakoulujen tuloksellisuuden kehittymiseen uuden rahoitusjärjestelmän myötä, korkeakoulujen tuloksellisuuseroihin ja niitä selittäviin tekijöihin, sekä tulosperusteisen rahoituksen sivuvaikutuksiin.

Artikkelikuva: https://pxhere.com/en/photo/451792 (CC0)

Julkaistu 20.5.2019

Viittausohje

Eskonsipo-Bradshaw, H. 2019. Tulosperusteinen rahoitus valtion ohjausmekanismina suomalaisissa ammattikorkeakouluissa. LAMK RDI Journal. [Viitattu ja pvm]. Saatavissa:
http://www.lamkpub.fi/2019/05/20/tulosperusteinen-rahoitus-valtion-ohjausmekanismina-suomalaisissa-ammattikorkeakouluissa/